REPORTAJ Cum se învață într-o școală pentru copii surzi: „Încă există o stigmă. Și unii părinți sunt refractari”

Aproximativ 150 de copii învață la Școala Gimnazială Specială pentru Surzi nr. 1 din București. E o școală cu lecții adaptate atât pentru cei cu deficiențe de auz, cât și pentru copii cu alte dizabilități – de exemplu, autism. Dar problemele copiilor de aici sunt întâlnite și în alte zone din țară, unde nu toți au acces la astfel de lecții. „În momentul de față, școlile speciale sunt văzute ca instituții care consumă foarte mult”, spune într-un dialog cu HotNews, Antonela Samson, profesoară psihopedagog.

• 91.366 de copii și elevi cu CES și 1.700 de profesori de sprijin sunt în sistem în anul școlar 2025-2026. Numărul copiilor cu CES este aproape dublu față de acum trei ani, potrivit datelor Ministerului Educației publicate de Edupedu.
• 153 de unități de învățământ special de stat și alte 32 de structuri arondate funcționau în România în anul școlar 2024-2025, potrivit Ministerului Educației.
• Dacă vă faceți în septembrie un abonament anual la HotNews Premium, un profesor primește gratuit un abonament pe 12 luni. 
• Abonamentele dascălilor sunt distribuite prin două organizații de educație care investesc în profesori.

Maria stă la o masă, față în față cu profesoara psihopedagog logoped Antonela Samson. Are 12 ani, este în clasa a VI-a și are deficiență de auz. Cele două lucrează individual, iar pe masă sunt mai multe cartonașe cu imagini, pe care Antonela le folosește pentru exerciții de cuvinte, litere și sunete.

Antonela îi arată pe rând imaginile. Îi cere Mariei să se uite la ea atunci când îi arată cum să pronunțe, apoi o roagă să repete. „Acum spune singură. Încă o dată, fii atentă.” Maria încearcă. „Bravo! Foarte bine!”, o încurajează profesoara când reușește.

La începutul anului școlar, Antonela Samson, profesoară psihopedagog și laureată MERITO 2024, lucrează individual cu elevii sau în grupuri mici, pentru a vedea ce au păstrat din anul anterior după vacanța de vară. În cazul Mariei, profesoara știe și de unde a pornit. Fetița vine dintr-o localitate din apropierea Constanței și a învățat mai întâi într-o școală de masă. La Școala pentru Surzi nr. 1 a ajuns spre sfârșitul clasei a IV-a, „în luna mai”, își amintește Antonela.

„Maria este foarte harnică. Când a venit, nu emitea niciun sunet, deși era deja aproape de clasa a V-a. Și mai era o problemă foarte mare: nu știa nici limbajul semnelor”, spune profesoara. 

„Dacă ești învățător și nu știi cum să o ajuți, nu poate ține pasul cu ceilalți copii”

Maria are proteză auditivă. Antonela spune însă că fetița nu tolerează mereu aparatul auditiv. „Unii copii îl suportă, alții nu. Depinde de la copil la copil”.

În școala la care a învățat înainte, „Maria nu crea probleme la ore”, povestește Antonela. Însă, fără sprijin adaptat nevoilor ei, îi era dificil să țină pasul cu ceilalți elevi. 

„E un copil foarte bun, nu făcea probleme la clasă în niciun fel. Doar că, dacă ești învățător și nu știi cum să o ajuți, nu poate ține pasul cu ceilalți copii.”

Pe masă, exercițiul continuă. „Spune singură. Hai.” Maria încearcă din nou. „Atenție la mine.” Antonela îi arată cum să pronunțe, iar Maria repetă. „Bravo! Bun.”

O școală care nu mai are doar copii cu deficiențe de auz

Maria este unul dintre cei aproximativ 150 de copii care învață acum la Școala Gimnazială Specială pentru Surzi nr. 1 din București. Școala împlinește anul acesta 100 de ani și a fost înființată pentru copii cu deficiențe de auz. În ultimele două decenii însă, spune Antonela Samson, profilul elevilor care ajung aici s-a schimbat.

„A fost o școală pentru deficiențe de auz și în continuare se numește așa, Școala pentru Surzi nr. 1, dar deja de vreo 20 de ani s-a schimbat puțin incidența altor dizabilități. De exemplu, copiii cu autism au ajuns să fie mult mai mulți decât copiii cu surditate”, explică profesoara.

Sunt în continuare copii surzi, pentru care comunicarea se face în mare parte prin limbaj mimico-gestual. Dar sunt și copii cu tulburări din spectrul autist, copii cu dizabilități asociate sau cu alte dificultăți de limbaj, relaționare ori comportament.

Antonela spune că o parte importantă dintre copiii care ajung astăzi în școala specială provin și din familii vulnerabile. 

În cazul copiilor care au deficiențe de auz, accesul timpuriu la protezare auditivă sau la un implant cohlear (n.r. un dispozitiv electronic care ajută persoanele cu pierdere severă sau profundă a auzului să perceapă sunetele, stimulând direct nervul auditiv) poate influența inclusiv traseul școlar. Copiii care beneficiază de astfel de intervenții de mici pot ajunge, în anumite situații, direct în învățământul de masă.

Nu sunt elevi doar din București 

„Dacă se naște un copil cu surditate și familia își permite, într-un fel sau altul, să facă acel implant, o face. Și atunci copilul, dacă este de mic implantat, chiar și protezat în anumite situații, poate să ajungă într-o școală normală fără niciun fel de problemă. Dar la noi ajung, în mare parte, copiii din familii vulnerabile”, explică Antonela.

Copiii nu sunt doar din București. Profesoara spune că o mică parte sunt din Capitală, iar ceilalți vin din localitățile din jur sau chiar din alte județe, inclusiv din Constanța, unde, explică ea, nu există o școală specială pe acest profil, pentru deficiențe senzoriale.

Cei care locuiesc prea departe pot rămâne la internatul școlii. „Sunt și copii veniți din centre și copii aflați în plasament. O parte dintre ei sunt din centrele de pe lângă școala noastră. Și o parte dintre cei în plasament vin din familii. Unii sunt din București, alții din Constanța sau din alte comune de pe lângă București”, explică Antonela.

La internat, copiii sunt însoțiți după terminarea programului școlar de pedagogi, iar noaptea rămân supraveghetori. 

Ce face un psihopedagog

Antonela Samson lucrează în domeniu de 20 de ani și este în această școală din 2008. Este profesoară psihopedagog-logoped și profesoară MERITO 2024. Înainte să lucreze în cabinet, a predat și la clasă, inclusiv la una dintre primele clase formate numai din copii cu autism din București, povestește ea.

Rolul unui psihopedagog este diferit de cel al profesorului care predă o disciplină.

„Profesorul psihopedagog lucrează individual sau pe grupe de nivel. Dar poate merge și la clasă, bineînțeles. Merge să vadă copiii, dinamica clasei, să vadă cam la ce nivel sunt la fiecare materie, ca să știe ce face cu fiecare în funcție de ce se predă și la clasă”, explică Antonela.

Diferențele dintre elevi pot fi mari. Antonela dă exemplul unui profesor de Limba română care ajunge să predea într-o clasă a VII-a din învățământul special și constată că nivelul unor copii corespunde mai degrabă claselor a III-a sau a IV-a.

„Asta înseamnă o ajustare permanentă a programei”, îmi explică. 

Există și clase pentru copii cu niveluri diferite de afectare. Antonela vorbește despre clase „moderate”, unde elevii au discipline, și despre clase pentru copii sever afectați, unde programele și unele dintre discipline sunt diferite, de multe ori simplificate. 

„Mai ales la copiii care sunt sever afectați sunt programe diferite, sunt discipline diferite. Au același traseu, ca să zic așa, dar există și unele discipline ajutătoare. De exemplu, educația psihomotrică ajută foarte mult pe partea de matematică. Formează niște abilități de matematică”, explică profesoara.

Cum învață limba română un copil care nu aude

În cabinetul în care Antonela a lucrat mai devreme cu Maria, lângă tabla albă este afișat alfabetul limbii române în dactileme. Fiecărei litere îi corespunde o poziție a mâinii.

Pentru copiii cu deficiențe de auz, învățarea limbii române poate începe diferit, în funcție de mediul din care provin. Copiii care au părinți sau alte rude surde pot ajunge la școală cunoscând deja limbajul mimico-gestual. Cei crescuți în familii de auzitori pot ajunge fără acest vocabular, pentru că nici părinții lor nu îl cunosc.

„Cei care vin din familii de auzitori nu vin cu bagajul ăsta, pentru că nu știu nici părinții. Și atunci ei comunică deficitar și cu părintele, iar când ajung în școală, și cu noi”, explică Antonela.

Dactileme și sunete 

Unii ajung la școala specială târziu. Maria, care a venit aproape de finalul clasei a IV-a, este unul dintre aceste cazuri.

De aceea, Antonela vorbește despre importanța intervenției cât mai devreme. Copiii lucrează pe partea de logopedie încă din perioada preșcolară, iar activitatea continuă apoi la clasă și în terapiile individuale.

„Noi trebuie să știm limbajul mimico-gestual, pentru că trebuie să comunicăm. Și apoi transferăm acest limbaj în scris și în citit. Și, pe cât posibil, facem și dactilemele pentru fiecare sunet. Ele ajută foarte mult”, spune Antonela.

În clase sunt folosite și repere vizuale. Cuvintele sunt asociate obiectelor, iar copiii le văd în mod repetat: „masă”, „scaun”, „tablă”, „ceas”, „geam”.

„Ei sunt învățați să rețină etichete, de exemplu, de cuvinte, să le rețină, să le scrie. În felul ăsta lucrăm foarte mult și exersăm partea de a reține vizual ceva. Au nevoie de stimularea asta permanentă”, explică profesoara. 

Ritmul diferă de la o clasă la alta. În unele cazuri, alfabetul poate fi lucrat până în clasa a II-a sau a III-a. Iar când un copil ajunge mai târziu în școala specială, profesorii pot relua aceste etape și la o vârstă mai mare, chiar de la 12, 14 sau 15 ani. 

Ce înseamnă progresul pentru un copil cu afecțiuni

Într-o școală în care nivelul și nevoile copiilor pot fi foarte diferite, nici progresul nu arată la fel pentru toți. Pentru unii elevi, obiectivul este să citească și să scrie. Pentru alții, înainte de asta, profesorii lucrează la lucruri de bază: să își recunoască lucrurile, să mănânce singuri sau să poată cere apă.

„Progrese sunt în fiecare zi. Depinde de fiecare copil”, spune Antonela.

În cazul copiilor cu afectări severe sau al unor copii cu autism, explică profesoara, una dintre priorități este autonomia personală.

„În momentul în care știu să-și poarte puțin de grijă, să știe să ajungă la sala de mese, de exemplu, să știe care este banca lor, care sunt lucrurile lor, să-și ia lucrurile când pleacă, să bea singuri apă, să mănânce singuri la masă – sunt niște lucruri de bază, dar sunt progrese. Sunt copilași care nu vin cu aceste abilități”, spune Antonela.

„Un repertoriu mic de cuvinte”

Pentru alți copii, următorul pas poate fi formarea unui vocabular restrâns, care să-i ajute să comunice ceea ce au nevoie. „Ne referim la copii care pot, la un moment dat, să aibă un repertoriu mic de cuvinte. Să poată avea cuvintele cele mai importante, de cerere: «dă», «apă», «pipi», nevoile de bază sau măcar «pa», «bună», «mama», «pup»”, explică profesoara.

Pentru alți copii, următorul pas este pregătirea pentru ceea ce vor face după terminarea școlii. „Ne referim la copiii care pot citi și scrie, bineînțeles, care au un ritm mai lent, dar care au totuși niște abilități specializate care îi ajută mai departe să se integreze într-o situație pentru care s-au pregătit”, spune Antonela.

Cum se pun notele

Și evaluarea este adaptată la nivelul fiecărui copil. Antonela explică faptul că profesorii urmăresc progresul făcut de elev față de punctul de la care a pornit. De aceea, doi copii cu nevoi și niveluri foarte diferite pot primi aceeași notă sau același calificativ.

„Pentru noi, cel mai funcțional este sistemul în care evaluăm individual. O să vedem copii foarte diferiți, foarte diferiți ca afectare, dar care au poate ambii «FB», să zicem. Sau au ambii 9 și 10. Pentru că ambii au făcut progrese”, explică Antonela.

Asta nu înseamnă că toți copiii primesc note mari. Profesorii trebuie să țină cont și de rezultatele fiecăruia, mai ales atunci când notele au consecințe concrete. Antonela dă exemplul burselor de merit, unde este nevoie de o diferențiere între elevi.

„Atunci trebuie să distingi într-un fel sau altul.”

La Evaluarea Națională, subiectele sunt aceleași

Această evaluare individuală nu se aplică însă în același fel la Evaluarea Națională. Elevii școlii care susțin examenul de la finalul clasei a VIII-a primesc aceleași subiecte ca ceilalți candidați, spune Antonela. „Sunt aceleași subiecte. Asta este o problemă pe care o avem.”

În timpul școlii, profesorii adaptează ceea ce predau la nivelul clasei. Dacă elevii au nevoie de mai mult timp pentru a înțelege și a fixa anumite lucruri, profesorul poate reduce cantitatea de materie parcursă.

„Programa vine să te ajute, să îți dea o structură, dar dacă clasa ta merge mai greu, o ajustezi permanent. Mai tai din conținut, ca să zic așa, pe cât posibil, ca să te asiguri că acel conținut, chiar dacă e mai puțin, copiii l-au învățat, l-au consolidat, l-au reținut și au rămas cu el.”

O oră în plus și un facilitator-interpret, ajutorul de la examene

La Evaluarea Națională, subiectele nu sunt însă adaptate în același fel, spune Antonela. Elevii cu cerințe educaționale speciale pot beneficia, în funcție de nevoile lor, de măsuri de sprijin la susținerea examenului.

„Dar apoi dau examen din aceeași materie, multă materie, stufoasă. Din păcate, nici măcar cerințele nu sunt scrise mai simplu. Dar au voie să vină cu un facilitator. Poate fi un facilitator-interpret, care poate să faciliteze înțelegerea subiectelor. Asta este cel mai mare ajutor pe care îl primesc copiii acum, și o oră în plus”, spune profesoara.

Antonela spune că ar fi nevoie ca și examenul să fie adaptat: „Ar fi ajutat foarte mult ca examenul să fie diferit. Este o egalitate, dar nu este o echitate. În niciun fel”, răspunde Antonela.

Ce se întâmplă după clasa a VIII-a

După gimnaziu, unii dintre elevii cu deficiențe de auz continuă la licee tehnologice speciale sau la școli profesionale, iar alții merg în licee de masă. „Copiii au fost și au văzut, și-au ales ce își doreau. Unii către liceu, alții către profesională. Dar sunt și copii care merg către licee normale. Depinde”, spune Antonela.

Pentru copiii cu autism sever, variantele sunt mai puține și, spune profesoara, nu sunt întotdeauna adaptate nevoilor lor. „Există unde să meargă, unde să se înscrie, dar nu există această adaptare la nevoile lor. Ei sunt foarte afectați și au nevoie de un cu totul alt sistem, pe care încă ministerul nu l-a luat în vedere.”

Numărul elevilor cu CES, în creștere. Al profesorilor de sprijin – în scădere 

În timp ce numărul copiilor și elevilor cu CES a crescut puternic în ultimii ani, numărul profesorilor de sprijin a scăzut. În anul școlar 2025-2026 sunt 91.366 de copii și elevi cu CES, aproape dublu față de acum trei ani, și 1.700 de profesori de sprijin, potrivit datelor Ministerului Educației și Cercetării publicate de Edupedu. În 2023-2024 erau 1.852 de profesori de sprijin. 

În același timp, aplicarea unor măsuri pentru educația copiilor cu CES prevăzute de Legea învățământului preuniversitar din 2023 a fost amânată în ultimii trei ani, potrivit sursei citate. 

Printre acestea se numără introducerea unui sistem de sprijin pe mai multe niveluri, în funcție de nevoile copilului, amenajarea în școli a unor camere-resursă pentru sprijin educațional și psihopedagogic și formarea profesorilor. 

În România funcționau, în anul școlar 2024-2025, 153 de unități de învățământ special de stat cu personalitate juridică și alte 32 de structuri arondate, potrivit datelor Ministerului Educației.

Când integrarea nu înseamnă și incluziune

Antonela spune că simpla înscriere a unui copil cu CES într-o școală de masă nu înseamnă că acesta este și inclus. Diferența, explică ea, este cine trebuie să se adapteze.

„Când vorbim despre integrare, ne referim la acel sistem în care noi adaptăm copilul la sistem. Dacă vrem să includem cu adevărat, atunci noi adaptăm școlile.”

Pentru asta, spune Antonela, profesorii au nevoie de sprijin specializat. Un singur profesor de sprijin, responsabil de foarte mulți copii, nu poate răspunde tuturor nevoilor.

„Ce să facă mai întâi? Să lucreze cu copilul separat? Să ajute profesorul la clasă? Să observe dinamica clasei? Să consilieze părinții? Sunt foarte multe responsabilități.”

Problema nu este, spune ea, că profesorii din școlile de masă nu vor să lucreze cu acești copii, ci că pot ajunge să fie copleșiți. „Veți întâlni acolo învățători și profesori care sunt disponibili, dar care vor fi copleșiți. Și au o putere extrem de limitată de a ajuta.”

Antonela dă exemplul unor profesori cărora le-a ținut cursuri într-o comună de lângă Galați. Lucrau în sistem simultan și aveau, în aceeași clasă, trei copii cu CES, ceea ce „uneori înseamnă încă om clasă”. 

„Eu pot să mă duc să-i învăț pe acei oameni. Dar ei nu pot face față fizic vorbind. Că nu e incluziune. Este o integrare forțată, fără resurse. Iar unii chiar sunt disperați. Pentru că au nevoie reală de ajutor”.

Școlile speciale, „văzute ca instituții care consumă”

Antonela spune că școlile speciale ar putea fi folosite mai mult și pentru a-i sprijini pe profesorii din învățământul de masă care lucrează cu copii cu CES.

„Ar trebui făcute puțin mai vizibile, ca să poată colabora cu școala de masă permanent, pentru suport de orice tip”, spune ea. În același timp, aceste școli au nevoie de mai mulți bani și de mai multe materiale, atrage ea atenția. 

„În momentul de față sunt văzute ca instituții care consumă foarte mult. Pentru că, da, avem nevoie de foarte multe resurse pentru școala specială, enorm de multe. Dar nu sunt văzute ca investiții.”

Ce a văzut în alte sisteme de educație

Din discuțiile cu colegi și din vizitele făcute în alte țări, Antonela spune că a întâlnit și modele în care copiii cu CES au mai mult sprijin. „Sunt țări în care, mai ales pentru copiii cu autism, intervenția se întâmplă unu la unu. Sau sunt clase cu doi copii. Pentru că se ține cont cu adevărat de evaluarea și nevoile copiilor.”

Diferența ține, spune ea, în primul rând de resurse: „Nu aș spune că sunt mai bine formați. Pentru că și noi suntem. Dar avem nevoie de resurse.”

Într-o vizită de studiu de câteva zile în Slovenia, Antonela a vizitat și o școală. „Aveau o atmosferă de școală obișnuită. Lucrurile erau cu adevărat incluzive, se întâmplau firesc. Oamenii nu priveau altfel copiii cu CES. E o diferență pe care am văzut-o acolo.”

„Oamenii nu știu că există astfel de școli”

În România, spune Antonela, școlile speciale sunt încă puțin cunoscute, iar în jurul lor există prejudecăți. Își amintește, de exemplu, discuții cu șoferi de taxi care veneau să o ia din fața școlii și o întrebau ce fel de copii învață acolo.

„Au văzut ce scrie la intrare și au zis: «Este o școală specială?». Și am spus: «Da». «Dar ce fel de copii sunt aici?». Am povestit puțin ce înseamnă și oamenii nu știau că există astfel de școli”, spune Antonela.

Reticența apare uneori și în rândul părinților, spune profesoara. Unii preferă școala de masă pentru că se tem că înscrierea într-o școală specială ar putea limita șansele copilului.

„Există această stigmă în continuare. Și unii părinți sunt refractari, de exemplu. Merg mai degrabă către o școală normală decât către o școală specială, pentru că se gândesc că au mai multe șanse. Și înțelegem. Înțelegem foarte bine. Și noi ne dorim foarte mult să meargă către școlile normale.”

Antonela Samson spune însă că alegerea ar trebui să țină cont de nevoile copilului și de sprijinul pe care îl poate primi în fiecare școală. „La un copil poate dura un an și ceva până apare un cuvânt. Și atunci trebuie să ai răbdare”.