Felul lor de a spune nu
Cu ceva timp în urmă, Doamna Melania Cincea se întreba de ce tinerii români, atunci când îşi scriu pe reţelele de socializare, folosesc ca limbă de exprimare engleza şi nu româna. Această întrebare m-a făcut mai atent la mesajele care vin din toate părţile şi, într-adevăr, am observat şi eu că – din ce în ce mai mult – engleza tinde să ia locul limbii materne în “comunicarea online”. Bineînţeles, nu mă refer aici la acele persoane care lucrează în companii străine, care au relaţii (profesionale sau de altă natură) cu persoane din străinătate şi nici la cei care fiind departe de casă folosesc engleza ca limbă uzuală în mediul în care se află. Nu, aici e vorba strict de tineri români care li adresează altor tineri români. De ce îşi scriu în engleză şi nu în română? Am încercat şi eu să găsesc câteva răspunsuri, căci – bănuiesc – un singur răspuns nu e în măsură a da seama de un fenomen atât de răspândit.
Mi-am spus, mai întâi, că adolescenţii aceştia scriu în engleză pur şi simplu pentru că (o) ştiu. Spre deosebire de părinţii lor, care fie nu au reuşit să înveţe nici o limbă străină, fie le-au învăţăt târziu (şi le vorbesc greoi, cu un accent indelebil, traducându-şi frazele din română), fie au rămas în ghettoul “gintei latine” (cu spaniola şi italiana), tinerii zilei de azi au crescut într-o lume saturată de media anglofonă (în particular americană). De la desenele animate ale copilăriei – multe netraduse – la “filmele online gratis” (nu întotdeauna cu subtitrare) şi la hit-urile muzicii actuale, de la cărţile tehnice ale gadgeturilor la apps-urile telefoanelor mobile şi la “extensiile” programelor de calculator, totul le-a venit şi le vine în limba engleză. Astfel că au ajuns s-o vorbească oarecum osmotic, cu mult înainte şi mult mai bine decât îi “deprind” orele de la şcoală. Engleza e, într-un anume fel, limba universului lor populat de telefoane cu nebănuite aplicaţii, de filmuleţe comice, de jocuri virtuale şi de conexiuni universale.
Apoi, vorbesc această limbă tocmai pentru că ceilalţi – adulţii – nu o (prea) înţeleg (sau cel puţin nu o folosesc curent). Se ştie, copiii şi tinerii au această tendinţă de a-şi crea limbaje particulare, incomprehensibile din exterior, care marchează deopotrivă apartenenţa la grup a celor iniţiaţi în folosirea lor şi excluderea suverană a tuturor celorlalţi. Engleza îi deosebeşte pe tineri de părinţii lor (şi de mulţi dintre profesori – mai ales “cei de modă veche”) şi, de aceea, e folosită de primii ca o “barieră” generaţională, în spatele căreia sunt doar între ei şi nu mai sunt agasaţi de “trebuie să”-urile maturilor. Pentru cei tineri, engleza nu e doar o limbă, ci şi o mixtură de jargon şi argou, un cod – poate mai eficient decât cel vestimentar – al grupului şi al generaţiei. În plus, engleza mai are o particularitate: spre deosebire de franceză sau de germană poate fi învăţată fără prea mare grijă pentru corectitudinea exprimării. Asta deoarece regulile sunt puţine, frazele scurte şi cuvintele – prea adesea – mono sau bisilabice. Acest minimalism al formelor nu doar că o face foarte accesibilă, ci şi deschide spre o combinatorică – fonetică şi topică – graţie căreia omul (mai ales cel tânăr) îşi poate găsi expresia personală la această vârstă mult mai plenar decât în ceremonialele limbi “continentale”. Iar ceea ce nu se înţelege, se completează cu emoticoni sau cu hohote de râs.
Mai e un lucru de care trebuie ţinut cont: engleza e limba care dă masura lumii de azi. E o banalitate să amintim faptul că lumea s-a schimbat după Al Doilea Război Mondial într-un ritm mai alert decât în celelalte milenii de civilizaţie care ne sunt cunoscute. Iarăşi e un truism e spunem că vectorul principal al acestei schimbări a fost tehnologia. Ei bine, tehnologia aceasta nu a venit peste noi doar ca o avalanşă de obiecte, ci – în egală măsură ca listă de nume (căci e şi acesta unul din privilegiile inovatorului: faptul de a da nume) şi de instrucţiuni de funcţionare. Numele acestea, scurte, vocalice şi ghidul de asamblare a kit-ului ne vin, pentru majoritatea ustensilelor domestice (şi pentru cvasi-totalitatea celor inteligente) din lumea americană şi în limba ei A trăi înconjurat de aceste obiecte – cele mai multe interactive, a fi up to date cu noutăţile care ne (re)configurează viaţa, înseamnă, implicit, a plonja într-un univers anglofon. Upgrade-area la noile tehnologii – şi la limba lor – îi aduce pe toţi cetăţenii planetei, tineri, marginali, şi săraci, în centrul trepidant al prezentului, fără a mai face necesare “riturile de trecere” care validau ascensiunea socială în culturile tradiţionale. “Omul recent” e cel ce vorbeşte limba zilei de azi, cea care îl racordează la problemele şi la oportunităţile lumii actuale.
Engleza e lingua franca a prezentului, rostită cu sute de accente (corespunzând fiecărei naţii căreia-i aparţine locutorul), pe care oricine o întrebuinţează o îmbogăţeşte în felul lui (mai scurtând un cuvânt, mai mutând un accent), e limba științei și a administraţiei (care, difuzând în lume, “formatează” realul nostru cotidian conform unor tipare care se universalizeză), e limba inovaţiei din orice domeniu, e limba web-ului şi a tot ce vine cu acesta (sau prin intermediul lui). E o limbă ubicuă şi vie, care poate fi folosită “creativ” fără nici un apel la literatura anglo-americană, ceea ce face ca ocolul prin “marea cultură” să nu fie necesar şi, astfel, îl scuteşte pe tânăr de o călătorie în lumea morţilor. El vrea lucruri actuale, vrea emoţie, feeling şi intensitate. Ei bine, engleza cu cuvintele ei scurte, cu prescurtările şi acronimele ei, care transformă limbajul aproape în interjecţie (şi, implicit, valorizează descărcarea pasională), le oferă pe toate. În acelaşi timp, ca “vehicol universal al comunicării”, e limba lumii şi a zilei. A vorbi în engleza înseamnă a te proiecta la scara lumii, iar cine o foloseşte în epoca internetului se adresează lumii întregi. Şi lucrul acesta nu are cum să nu rezoneze deopotrivă cu narcisismul juvenil şi cu inevitabila nevoie a fiecărui tânăr de a se adresa întregului univers pentru a fi auzit de singura persoană care contează pentru el.
Lucrurile acestea sunt inteligibile dar, totuşi, chiar adunate, nu explică felul în care înlocuirea limbii materne cu engleza a ajuns “sport de masă” într-un întreg segment al populaţiei. Pentru a înţelege mai bine această deplasare se cuvine să mai observăm un lucru, complemetar celui discutat: felul în care româna literară şi-a pierdut prestigiul şi se estompează pas cu pas din discursul public. Acum un deceniu am fost surprins auzindu-mi studenţii vorbind între ei ca la ţară, ceva mai târziu mi-a fost dat să aud persoane oficiale, exprimându-se – în contexte publice – cu accente rurale. În ultima vreme fenomenul s-a banalizat; pe nimeni nu mai deranjează asemenea lucruri, ba, dimpotrivă, au un aer cool, de particularism – şi de patriotism – local revendicat cu un oarecare panaş. Mi-a fost dat să văd şi emisiuni de televiziune – şi nu din cele cu interviuri stradale din localităţi sinistrate – la care fie gazdele, fie invitaţii vorbeau moroşeneşte, ca la Dèj sau ca-n Vaslui. Nimeni nu le obiecta şi exprimarea aceasta pocită (în raport cu limba literară) trecea ca fiind ceva şic deoarece introducea o nuanţă de exotism în monotonia unei vorbării oarecare. Omul care “comunica” în felul acesta se înfăţişa pe sine ca un soi de coincidentia opositorium: deopotrivă român neaoş, “fiu al satului” lui, dar şi străin venit de departe, ce tocmai a învăţat româna şi vorbeşte o limbă aproximativă, în care unele cuvinte (ce-şi au eufonia lor) sunt incomprehensibile (neiniţiaţilor). Totuşi, nimeni nu părea a observa adevărata problemă a acestui tip de discurs: atunci când limba încetează a mai fi un unificator naţional şi e înlocuită de graiuri idiomatice, naţiunea însăşi se descompune în triburi. Or neoşismul clamat în public exact asta înseamnă: faptul că omul a făcut trecerea de la neamul mare (cel căruia Biserica vrea să-i ridice catedrală), la neamul (adică la tribul, în speţă familia /nucleară sau extinsă/ a) lui, care devine singura genericitate de la care se revendică. La scară socială acest lucru înseamnă că spaţiul public – cel care e al tuturor, fără a fi propietatea cuiva – se dizolvă şi e parcelat de neamuri (şi limbi) diferite şi concurente. Limba, ca vehicol civilizator, ca mediu al întâlnirii şi al dez-străinării necunoscutului, devine argou adică semn de recunoaştere a membrilor diverselor “găşti”, care “privatizează” spaţiul (real şi simbolic) în care nu se mai adună nimeni. De aceea, cum bine spunea Confucius, atunci când oamenii îşi pierd proprietatea limbii, încet – încet se instalează haosul. Îmi amintesc că în copilăria mea, când mergeam la ţară, bătrânii se străduiau – atunci când aveau de-a face cu orăşeni – să vorbească “domneşte”. Acum “domnii” par a reveni la limba bunicilor lor, deşi nimic din felul în care arată şi se manifestă nu ne-ar lăsa să bănuim nişte tradiţionalişti autentici. Cum s-a ajuns aici?
Răspunsul trebuie căutat în şcoală, căci ei îi aparţine menirea de a-i învăţa pe tineri limba corectă, cea care e unificatorul lingvistic al întregului popor. Când limba se degradează, înseamnă că şcoala şi-a ratat una din funcţiile ei esenţiale. Şi aceasta deoarece şcoala are, între alte misiuni, şi pe aceea de lua copiii din mediul familial – cu idiomul lui propriu – şi de a-i conduce, pas cu pas, la decoperirea umanităţii din ei. Aceasta trece, inevitabil, prin învăţarea limbii comune şi prin dezvoltarea capacităţii de exprimare. Prin intermediul acestora, copilul învaţă să numească cât mai adecvat starea lui lăuntrică şi să caute un ajutor – atunci când întâlneşte dificultăţile vieţii – în moştenirea noastră comună, cea pe care o numim generic cultură. În acest proces, limba e esenţială: fără exerciţiul supleţii ei, copilul (şi, apoi, adultul) nu-şi poate împărtăşi stările ce-l bântuie, tot aşa cum, lipsit de orizontul culturii, nu le poate asocia o semnificaţie. Lipsa culturii şi limbajul precar (fie el şi idiomatic) sunt coextensive cu singurătatea şi cu frustrarea. Iar frustrarea, asemeni setei, se cere imperativ satisfăcută. Cu cât mai rapid şi mai brutal, cu atât mai bine. Carenţa exprimării crează barbari, în toate sensurile cuvântului. Iar barbaria atestă, în amonte, o şcoală în ruină.
Ce face şcoala noastră pentru a cultiva limba română? Patru ani de gramatică şi încă patru de teoria literaturii aplicată pe literatura română. La asta se reduce “Limba şi literatura română” făcută în gimnaziu şi apoi “Literatura română” de liceu. La început sunt patru ani de buchisire a unor reguli care pe măsură ce devin mai formale, proliferează tot mai haotic. “Gramatica Academiei” are, deja, două volume masive; în curând va avea patru, după aceea probabil şaisprezece. La fel ca peste tot – în administraţie, în viaţa publică, oriunde – regulile se înmulţesc, devin tot mai neclare şi de neînţeles şi sfîrşesc prin a nu mai interesa pe nimeni. Cam asta e şi soarta gramaticii de gimnaziu: părţile ei de vorbire şi de propoziţie (cu nesfârşitele analize complementare) nu au decât o singură utilitate – Testarea Naţională de la finele clasei a VIII-a. Apoi nu-i vor mai interesa decât decât pe infim de puţinii ce se vor rătăci prin facultăţile de limbi. Restul vor vorbi în continuare limba casei, fără a face nici o legătură între aceasta şi schemele învăţate la şcoală. Ceea ce se uită – deși numim limba comună “limbă literară” – e faptul elementar că nu prin gramatică se cultivă limba, ci prin literatură. Ei bine, literatura are marele dar de-a lipsi cu desăvârşire din programa de gimnaziu. La vârsta la care copilul se deschide spre lume, spre semeni şi spre sine, la vârsta la care descoperă iubirea şi tristeţea și își pune – acut – întrebarea cu privire la rostul său, nu e nimeni care să-i spună că toate acestea sunt universale şi că ceea ce trăieşte el, departe de-a fi ceva izolat și nesemnificativ, e ceea ce ne defineşte ca oameni. Că de mii de ani cei mai buni dintre noi au încercat să numească aceste stări difuze şi că citindu-i pe marii scriitori nu “învăţăm” la o materie sau pentru o notă, ci călătorim în noi înşine. Că literatura întregii lumi e aici pentru a ne însoţi şi a ne lumina calea la vârsta căutărilor. Toate aceste lucruri sunt bine ascunse de elevii zilei de astăzi. Pentru că manualele lor au doar, pe ici pe colo, mici texte, greu de înţeles pe ce criterii selectate – cu predominanţa clasicilor – al căror rol nu pare acela de-a spune ceva, ci cel de-a ilustra nesfârşitele lecţii de gramatică şi teoria literaturii ce urmează. Aceasta din urmă e cea care contează cu adevărat. Iată, de pildă, o mostră, luată la întâmplare (indicaţii cu privire la concluziile “Argumentării apartenenţei la specia literară – pastel” cu referire la “Iarna” lui Alexandri): “Construcţia poetică alcătuită din secvenţe care compun un tablou de natură într-un ansamblu foarte coerent, figurile de stil şi imaginile artistice cu mare forţă expresivă, precum şi implicarea afectivă a eului liric în receptarea peisajului sunt argumente convigătoare că poezia Iarna este un pastel.” (în “Limba şi literatura română. Pregătire completă pentru clasele VII – VIII si pentru evaluarea naţională”, Grup Editorial Art, 2014, p. 131). Ce (mai) e de spus? Mai înainte de toate, asta e limba română? Când te uiţi pe fereastră, sau la câmpul din faţa ta “se implică eul liric în receptarea peisajului”? Apoi, câţi dintre noi, citind o poezie, ne vom gândi – mai întâi şi mai întâi – s-o încadrăm într-o “specie” şi apoi să demonstrăm (cu “figuri de stil”) că-i aparţine acesteia? Poate că lucrurile acestea le face – în anumite circumstanţe – un teoretician al literaturii. Dar e necesar să le facă orice elev (şi, prin extensie, orice cititor)? Nu ajungem – prea repede – la un mecanism formal în care nu mai avem poezii (pe care – poate tocmai de aceea – nu le mai citeşte nimeni), ci specii şi genuri literare, debitate în şabloane care pot fi aplicate în orice situaţie, permutând nişte titluri şi termeni? Aşa arată literatura noastră de manual. Care e morala ei? Din 52 de studenţi câţi am în anul I, doar câţiva au au citit altceva decât unele romane (nu toate) din programa de bacalaureat (şi aceştia, de regulă, citesc “literatură motivaţională”). Puşi să rezume unul dintre ele, abia sunt în stare de câteva platitudini. Acesta e rezultatul, direct şi palpabil al felului în care se face “limba şi literatura” în şcoală. La capătul orelor de “analiză” şi de “descifrarea textului” elevii rămân nu doar cu lehamitatea unei munci sterile, ci mai ales cu o ură tenace faţă orice text scris. Căci ei înţeleg esenţialul: textul acela nu vorbeşte despre lumea lor, nu le spune nimic şi nu-i ajută cu nimic în căutările lor. Îl fac pentru că “trebuie” facut şi doar cu gândul de-“a scăpa” cât mai repede (şi mai definitiv) de el. Nimic din ceea ce fac în şcoală nu îi învaţă nici bucuria lecturii, nici frumuseţea limbii. Tot ceea ce le dau orele de română, pe lângă formalismul gramaticii, sunt nişte şabloane gradilocvente descinzând direct din autorii (necitaţi) ai “comentariilor” anilor ’80. Nişte şabloane care au marele merit de-a nu spune nimic, dar de a complica foarte mult nimicul acesta. Ne mirăm atunci că tinerii noştri se uită la telenovele? Poate acestea suplinesc – cu stilul lor simplist şi cu miraculosul de studiou – nevoia de umanitate (şi de poveste) căreia şcoala nu-i răspunde în nici un fel. Ne mirăm că vorbesc rural? Dar limba de manual nu e limba lor (şi – onest vorbind – nu e a nimănui). La fel ca administraţia, la fel ca oamenii politici, la fel ca la “sărbătorile naţionale”, şcoala vorbeşte o limbă aulică, străină de cea în care oamenii îşi exprimă bucuria, tristeţea şi grijile vieţii de zi cu zi. Limba învăţată la şcoală nu foloseşte decât în acest ghettou închis şi izolat de lume (izolare bine păzită de nenumărate inspectorate şi comisii) care e şcoala. Până la urmă, faptul că elevii refuză să vorbească între ei în această limbă calpă e un semn de normalitate. Cum nimeni nu-i deschide către cultură, singura lor limbă rămâne cea a tribului din care fac parte: a familiei şi a satului. Asta e româna zilei de azi: o limbă care se privatizează şi se sfarmă în forme idiomatice, în absenţa unui unificator comun. Acest unificator ar fi trebuit să fie marea literatură a lumii și, evident, literatura română, cea în care şi-au găsit expresia neliniştile şi căutările omului dintotdeauna și, în mod particular, ale omului de pe aceste meleaguri. Menirea pricipală a literaturii e aceea de a-l pune pe om faţă în faţă cu problemele lui; de a da măsura fiecărei epoci și regiuni şi de a decanta semnificaţia experienţelor noastre de viaţă. Însă această literatură a devenit, în cel mai bun caz, un hobby al unei subţiri – şi, tocmai de aceea, mereu ameninţate – subculturi urbane.
Dar, la un alt nivel, face literatura actuală – mai ales cea română – acest lucru? Să judece fiecare. Mie unuia mi se pare că nu. Mai curând îmi vine a crede că literatura actuală se închide în solipsism (fie narativ, fie stilistic) şi, astfel, se condamnă la irelevanţă. La jumătatea drumului dintre o şcoală ce evacuează literatura (mai ales cea universală) în beneficiul unui formalism (pseudo-)teoretic şi o literatură ce se închide în autoreferenţialitate avem ceea ce ne arată sondajele de opinie: cel mai mic număr de cititori şi cea mai restrânsă piaţă de carte din Europa. Nu e nimic surprinzător aici. Căci atunci când literatura refuză problemele omului pentru a plonja în cool şi trendy, ea nu se mai adresează celui ce caută urmele sensului în textul scris. După cum şi limba, atunci când îşi pierde funcţia esenţială – cea a numirii – nu mai e un mijloc de recunoaştere ci, dimpotrivă, un instrument al înstrăinării omului. De la Homer încoace, oamenii şi-au învăţat limba odată cu povestea care le numea stările lăuntrice. În momentul în care noi am disociat aceste lucruri şi am ajuns să le predăm ca pe nişte “tehnologii” oarecare, limba s-a rupt şi ea într-o parte artificială (care a rămas în şcoală) şi una vie (care a investit lumea din afara ei). Tasarea materiei, formalizarea ei tot mai acută (sub presiunea criteriilor de examinare), introducerea unei terminologii funambuleşti (din varii domenii şi teorii) au avut ca efect sclerozarea limbii române de manual în forme pe cât de fixe, pe atât de inutile. Dacă ar fi să judecăm lucid, am realiza că tipul de discurs pe care l-am citat – à propos de poezia lui Alexandri – nu e nimic altceva decât pastişa neizbutită a unei definiţii ştiinţifice. Însă acolo unde ştiinţa îşi investeşte riguros termenii, genul acesta de definiţii nu face decât să juxtapună sintagme gongorice şi hiperbole fără acoperire. În treacăt fie spus, cred că ar fi cu totului surprinzătoare pentru un elev trecerea de la acest stil aulic, fals şi fad, la o cronică literară în care – culmea! – criticii literari, dezbăraţi de acest vocabular, îşi expun (până la impudoare) opiniile personale într-un limbaj cât se poate de colocvial. Şi atunci, care e raţiunea acestui alexandrinism filologic în care – aşa cum voiau structuraliştii veacului trecut – limbajul îşi crează (graţie structurilor represive ale şcolii) subiecţii: vocali, infantili şi găunoşi? Nu aş putea da un răspuns, însă mi se pare clar că “limba şi literatura” şcolii nu sunt gândite nici de persoane atente la copii, nici de oameni deschişi spre literatură și spre cultură în general.
Un lucru e cert: un copil care traversează învăţamântul preuniversitar – şi nu are şansa unei pasiuni literare, a unui dascăl cu har sau a unei biblioteci aparte – nu are cum învăţa nuanţele limbii şi desfăşurarea ei în literatură. Un asemenea copil va rămâne cu nişte rudimente de gramatică, asemeni parilor putreziţi în ploaie, cu o mulţime de şabloane verbale deprinse din comentarii (care-l vor face să se exprime stereotip şi-i vor bloca libertatea de expresie) şi, eventual, cu amintirea vagă a acţiunii (greu de înţeles) dintr-un roman citit pentru Bacalaureat. Şi, evident, cu frustrarea de a fi prizonierul stărilor ce-l bântuie şi cărora nu le poate da nume. Să nu fim ipocriţi întrebându-ne de ce e atât de mare numărul analfabeţilor funcţionali (adică a celor care ştiu citi, dar nu înţeleg ce citesc) din România. Pentru că şcoala noastră ca atare are drept scop – nerecunoscut, dar nu mai puţin real – tocmai producerea de analfabeţi funcţionali! Contează oare pentru cineva ce înţeleg copiii din “Iarna” lui Alexandri? Are cineva timp să-i asculte şi să-i ia în serios, pornind de la felul în care se raportează ei la o zi de iarnă? Primeşte şcoala calificative – şi profesorii gradaţii – după ce înţeleg copiii? Să fim serioşi! O ştim cu toţii: învăţarea mecanică a şabloanelor garantează reuşita majorităţii la testări, iar aceasta se reflectă în “cotarea” şcolii şi a profesorilor (inclusiv în ceea ce priveşte meditaţiile). Dacă am vrea ca tinerii să înţeleagă ceva, ar trebui să le dăm răgazul necesar înţelegerii, să îi deprindem – cu largi ocoluri – arta subtilă a numirii, să-i învăţăm lungul exerciţiu al discernământului şi să-i iniţiem în taina exprimării clare. Lucrurile acestea sunt mult prea mult pentru şcoala românească de azi. Ea nu poate nimic altceva decât faimosul Seminar de la Socola al lui Creangă: recitarea ritmică a unor tropi, pe care nimeni nu-i înţelege şi de care nimeni n-are nevoie, “pentru că aşa trebuie” și sub continuă amenințare.
Să mai ţinem cont de un lucru: în ciuda a ceea ce se spune, adesea părinţii îşi fac timp – măcar pe clasele mici – pentru a fi alături de copii atunci când aceştia îşi fac temele. Numai că, cel mai adesea, abia trecută clasa I-a, părinţii se pierd în abisul formulărilor de manual; ei înşişi – adulţi fiind – nu (mai) înţeleg limba de lemn a cerinţelor şcolare (şi, din păcate, nu odată îşi pierd cumpătul de faţă cu copiii). Or, ce altă probă a deplinei inutilităţi sociale a lucrurilor cerute de şcoală poate avea copilul dacă părintele lui, cel care pentru el întruchipează siguranţa vârstei adulte, nu le înţelege şi nu e capabil să le rezolve? Statul crede că rezolvă (măcar în parte) problema penibilei salarizări a cadrelor didactice împingându-i pe aceşti copii la meditaţii, unde nu fac decât să reia (sub presiunea banilor) schemele stupide ale manualelor. În realitate, ceea ce reușește statul este faptul de-a decredibiliza cunoaşterea: din bun universal, accesibil oricărui om cu mintea deschisă, ea devine o marfă la care au acces cei cu bani şi cu pile. Și din bucurie (a descoperirii de sine), devine o corvoadă. Nu e de mirare că, în lumea noastră, expertiza autohtonă e privită cu dispreţ, în vreme ce cea străină e creditată chiar şi atunci când dă greş. Şi, de asemenea, nu e de mirare că, în lumea unei asemenea şcoli, oamenii separă net cunoştinţele de diplome şi, fără a-şi face iluzii asupra primelor, le vând pe celelalte fără nici un scrupul – cu conştiinţa curată a faptului că sunt simple formalităţi pe care “trebuie” să le aibă la “dosar”. Scopul întregii noastre şcoli nu e acela de-al aduce pe elev la înţelegere – de sine şi a lumii – ci cel de a-l deprinde ritualul repetării, la unison, a unor formule magice prin care cineva, acolo sus, crede (sau credea) că lumea poate fi regenerată. Repetarea de către fiecare a acestor formule – sub ameninţarea examenelor – e ţinută a crea acea unitate naţională pe care o invocăm patetic (cel mai adesea tot cu formule stereotipe). În fapt, ea nu crează decât un simulacru de unitate, căci – dincolo de şabloane – copiii gândesc diferit, fiecare în logica clanului lui şi, slăbită coerciţia institituţiei pedagogice, se risipesc – definitiv – în graiuri idiomatice și interese de clan.
Atunci când vorbim de şcoală, noi avem impresia unui tot unitar; în realitate e vorba de ceva descompus în substanţa lui. Recenta dezbatere – aşa firavă cum a fost ea – asupra home-schooling-ului ne-a arătat cât de mare e masa de refuznici, de oameni care la cea mai mică oportunitate alternativă, ar abandona “sistemul”. Ceea ce poartă mai departe şcoala e pe de-o parte inerţia, pe de alta accentuarea presiunii prin formalizarea conţinuturilor, intensificarea controlului, mărirea sarcinilor (atât a profesorilor, cât şi a elevilor) şi jocul pervers cu funcţii şi gradaţii. Dincolo de acestea nu mai e decât neantul unei lipse de rost căreia nimeni nu mai ştie a-i da un nume. Pe măsură ce lucrurile se golesc de sens, formele se multiplică şi devin mai constrângătoare.
Poate datorită faptului că nu sunt – încă – supuşi logicii instituţionale, elevii sunt cei care, organic, rezistă acestei aberaţii. Dacă ne uităm la ceea ce scriu ei în engleză pe reţelele de socializare vom vedea că, cel mai adesea, îşi exprimă stările lăuntrice: bucuria, tristeţea, ataşamentul, indignarea. Or rostul unei limbi e tocmai acela de a numi viaţa lăuntrică a omului. Atunci când nu o mai numeşte, limba decade, se anchilozează şi – finalmente – dispare. Oricât de ciudat ar părea, acesta e destinul pe care şcoala îl pregăteşte limbii române. În ceea ce-i priveşte, tinerii aceştia care-și descriu în engleză pulsiunile sufletului alcătuiesc – deja – o emigraţie internă, sincronă şi paralelă celei externe. Îi includem, formal, în statisticile noastre, dar ei se pregătesc să plece şi să lase în urmă cochilia vidă a unei limbi ce nu mai e în stare să numească realul. Că se vor duce efectiv în lumea largă sau că vor rămâne aici (lucrând în – sau pentru – companii străine) contează prea puţin. Cum, de asemenea, e prea puţin important dacă – un timp – vor vorbi încă limba casei, a tribului sau a regiunii lor.
INTERVIURILE HotNews.ro