De ce nu putem avea un bacalaureat precum cel francez?

Cu câteva zile în urmă, am văzut pe Facebook această postare:

”În Franța a început bacalaureatul, prima probă pentru toți absolvenții de liceu fiind, ca în fiecare an, și ca niciunde în lume, filosofia!
Sunt 3 subiecte de dizertație și un text de analizat, din care fiecare alege ce-i convine…
Subiectele de la filiera generală, patru ore pe săptămână :
1) Să discuți înseamnă să renunți la violență ?
2) Inconștientul se sustrage oricărei forme de cunoaștere ?
3) Suntem responsabili pentru viitor ?
4) un text de Durkheim despre morala individuală, determinată de condițiile de viață, și cea socială.
Subiectele de la filiera tehnologică, două ore pe săptămână :
1) Nerespectarea legilor este întotdeauna injustă ?
2) Cunoașterea înseamnă să nu crezi nimic ?
3) Tehnica ne eliberează de natură ?
4) un text de Freud despre poezie, o paralelă cu joaca unui copil (la acest subiect elevii beneficiază de întrebări de analiză, sinteză și comentariu, care sunt foarte utile).”

Firește, citind întrebările de mai sus, primul lucru la care m-am gândit a fost acela dacă un asemenea Bacalaureat ar fi cu cu putință la noi. Răspunsul este nu. Categoric nu.

Bacalaureatul marchează finalitatea studiilor generale (cele care, în ziua de astăzi, sunt presupuse a fi urmate de toți elevii) și, ca atare, arată – în chip explicit – ce se așteaptă de la cei care au parcurs cei 12 ani de școală. Înainte de a fi o probă ce se cere asumată și traversată de tineri, Bacalaureatul este o declarație de intenții a școlii și societății în ansamblul ei. Ce vrem să știe și să poată face un tânăr de 18/19 ani?

Recitiți întrebările de mai sus și veți găsi răspunsurile la cea tocmai pusă de mine: să fie ancorat în lumea în care trăiește (adică să fie capabil să asume problemele acesteia). Să înțeleagă la ce trimit aceste probleme și să cunoască felul în care li s-a răspuns în timp. Pe baza acestei cunoașteri să-și formeze propria lui judecată, pe care să fie capabil să o argumenteze și să o expună clar. Să aibă curajul propriei opinii (aceasta înseamnă: să fie capabil să ia atitudine). Și să înțeleagă că aceleași probleme pot genera răspunsuri diferite, dintre care unele sunt articulate, altele nu, unele sunt acceptabile, altele nu (adică să își exercite discernământul, toleranța și disponibilitatea de dialog). Cu alte cuvinte, avem de-a face, la propriu, cu ”un examen de maturitate” pe care trebuie să-l treacă tânărul care iese din sfera familială și se integrează, din ce în ce mai mult, în cea socială. Examenul de Bacalaureat îi cere proaspătului absolvent de Liceu să facă dovada faptului că – pe parcursul anilor săi de școală – a interiorizat acele lucruri (cărora uneori le spunem valori) ce constituie liantul și fundamentul societății. Într-un fel, întrebările acestui Bacalaureat circumscriu ideea de cetățean, așa cum o înțelege și și-o dorește Republica Franceză.

Poate că această formă a examenului – care începe cu Filosofia – e puțin surprizătoare în lumea noastră, care confundă filosofia cu vorbăria găunoasă despre orice și care vrea ca diplomele să certifice ”cunoștințe sigure” și, dacă se poate, o meserie garanatată. De aceea, merită să ne reamintim, o clipă, care e originea acestui examen. Bacalaureatul – în forma lui modernă (căci, mai în alte vremuri, era echivalent mai curând cu licența actuală) – apare odată cu veacul XIX, mai precis în 1801 și e (ca multe alte lucruri având legătură cu sistemul instituțional și cu cu cel educativ) o creație a lui Napoleon. Proclamând egalitatea – pe baza rațiunii de care au parte toți oamenii – Revoluția Franceză decisese (nu fără tensiuni) abolirea votului cenzitar (adică a votului legat de proprietate, ce se stabilea prin calculul impozitului aferent acesteia) și trecerea la votul universal (e drept, deocamdată masculin – pentru că, în acele timpuri, doar bărbații ocupau funcții publice și, mai ales, erau chemați /cu toții/ în noua armată republicană și, apoi, imperială). Problema – pe care o pun gânditorii politici ai întregului secol XIX – este cum poate fi făcută trecerea de la votul cenzitar (ai cărui subiecți sunt păturile avute, educate și, deja, cu un rol – și o responsabilitate – în societate) la votul universal (care aduce în fața urnelor o ”plebe” ignară și ușor manipulabilă, resentimentară și fără nici un exercițiu al vieții publice). Răspunsul lui Napoleon este: prin educație, căci educația – temeinic făcută (inclusiv cu examene serioase) – e o formă ridicare a omului din condiția sa naturală la cea socială (ceea ce afirmase Iluminismul) și, în egală măsură, o formă de disciplinare civică (pe care, ulterior, exercițiul militar – rezervat și el doar bărbaților – o transformă în ritmul cvasi-mecanic de funcționare a societății).

Marele merit al viitorului Împărat constă nu doar în faptul de a fi enunțat aceste principii (care circulau de cel puțin un veac în ”aerul” intelectual al lumii franceze), ci și în a le fi dat o formă adecvată. Între altele, e vorba și anul final al studiilor liceale, cel ce va purta numele de ”l’année de Philosophie”. De ce tocmai Filosofia? Firește, o rațiune e aceea că, la fel ca-ntotdeauna, marile schimbări trimit – inavitabil – la tradiția pe care vor să o schimbe: timp de veacuri, în Occident, școala fusese legată de Biserică și, în învățământul religios al catolicismului, Filosofia (în speță Metafizica – grație căreia putem sesiza rațional necesitatea unui Principiu Absolut) era treapta cea mai înaltă a ”cunoașterii naturale”; cea care premerge studiile Teologice (prin care ”cunoașterea revelată” atestă Întruparea în Istorie a acestui Principiu). Dar nu acesta era argumentul major pentru Napoleon, ci faptul că Filosofia le expune elevilor din cea mai mare clasă de liceu, într-o structură articulată și coerentă, marile sisteme etice, iar examenul de Bacalaureat îl pune pe fiecare dintre ei în situația de a argumenta opțiunea lui în favoarea (sau împotriva) unuia sau altuia dintre acestea. Acest exercițiu, în care rigoarea învățării se împlinește într-o atitudine, îi dă tânărului un model – depotrivă intelectual și practic – a ceea ce înseamnă a alege în viața publică. Adică, în principal, în domeniul politic, în care va avea de-a face cu alegerea între mai multe posibilități de realizare a Binelui comun. Pentru el, decizia nu trebuie să fie expresia unei pulsiuni de moment (a lui ”îmi place” sau ”nu îmi place” și cu atât mai puțin a unui ”așa vreau eu” fără nici o rațiune), ci, dimpotrivă, trebuie să fie expresia unei gândiri mature, capabile să sesizeze – dincolo de vorbe și de gesturi – ceea ce constituie obiectul însuși al Eticii: Binele spre care tindem cu toții. De aceea acest test al întregii personalități purta numele de ”examen de maturitate”. (Și – demult am uitat acest lucru – așa a fost ”transplantat” Bacalaureatul și la noi: ”Regulamentul pentru examenele generale de licee” din 6/18 decembrie 1869 prevedea că, la examenul oral, ”candidații se întrébă conform programelor anexate: 1) Asupra filosofiei”.)

Poate că la 1869 era, încă, posibil ca examenul nostru de maturitate să înceapă – la proba orală – cu Filosofia. Apoi, a venit peste noi istoria și, după 1877 și, mai ales, după 1918, accentul a ceea ce trebuie să știe tinerii a căzut pe ”independența, unitatea și suveranitatea” noastră. Pentru noi, criteriul cetățeniei nu a fost unul civic (conștiința solidarității în jurul unor valori: egalitatea în drepturi, șansa de ascensiune socială, participarea comună la dezbaterea publică, libera concurență, valorizarea pluralității culturale etc), ci unul național (credința în identitatea transistorică – căci deopotrivă etnică și religioasă – a ”neamului” și patriotismul ”jertfelnic” care actualizează ”spiritul” strămoșilor). Ceea ce i se cerea cetățeanului (după 1919) nu era să judece între alternativele pe care le propunea scena politică, ci să adere – pasional – la ”soluția salvatoare”. (Această pasionalitate, pe fondul unei judecăți minime – asociată cu lipsa de educație – explică și oscilațiile spectaculoase ale preferințelor electoratului de la un tur de alegeri la altul în perioada dintre războaie.)

Cert e că și școala a suferit de pe urma acestei tendințe (ajunsă derivă) naționaliste: locul sesizării problematicului, al reflecției și al luării în considerare a alternativelor, al exercițiului alegeii în cunoștință de cauză a fost luat de recitarea patetică a unor certitudini ce se cereau interiorizate fără discuții și fără comentarii. Nu memorarea a fost – și încă e – în centrul învățământului nostru, ci recitarea. Școala veche (interbelică) era bună nu pentru că avea o concepție bună asupra educației, ci pentru că – la vârf – era capabilă să producă și să selecționeze profesori cu o mare deschidere culturală care beneficiau, încă, de o marjă de libertate grație căreia puteau oferi și alte alternative tinerilor în curs de formare. Tot așa cum e terenul predilect al naționalismului cel mai agresiv, Universitatea dintre războaie e și cel al cosmopolitismului celui mai colorat care, dublat de rigoarea unor mari dascăli, crează un siaj ce durează până în anii ’70 ai secolului trecut. Odată cu primul comunism, cel agresiv, ”cosmopolitismul” devine acuză și reprezentanții lui (cu foarte rare excepții) sunt marginalizați și prigoniți. Cel de-al doilea comnism, ceaușismul, revine – în varianta lui proprie (identificând ”poporul” /sau cel puțin ”cea mai bună parte a lui”/ cu Partidul într-o continuitate istorică nefirească) – la naționalismul interbelic. Persecuțiile și interdicțiile stalinismului și ale dejismului (din intervalul 1947 – 1964) au avut ca efect nu doar reacția generală a populației la maculatura proletcultistă și la istoria rolleriană, ci și regăsirea – entuziastă – a interbelicului, care se canonizează în literatură și își păstrează intactă fascinația ocultă, dincolo de istoria rescrisă de politruci.

Încercarea de a da o componentă mai rațională și mai reflexivă școlii românești (în parte, și pentru a limita daunele unei ideologizări excesive), articulată progresiv între Ilie Murgulescu și Mircea Malița, prin diversificarea ofertei educaționale, introducerea materiilor de specialitate și a manualelor experimentale sfârșește în contrariul ei odată ce Ceaușescu ia în posesie școala – sub forma Liceelor Industriale – ca laborator al ”omului multilateral dezvoltat”. La finele regimului, elevii trebuie să știe, de-a valma, de toate: în primul rând mantra naționalistă, cu ”istoria milenară” ce culminează în Partid și, mai ales, în Secretarul lui General (sinteză a tuturor virtuților neamului), literatura noastră – mai ales cea eroică – fără termen de comparație (ceea ce face credibil protocronismul) și, ca viitori ”muncitori și ingineri pe șantierele patriei” să aibă cunoștințe ”din cele mai diverse” despre ”toate ramurile industriale” și, evident, despre științele tari ce stau la baza acestora. Un timp, calitatea profesorilor formați în interbelic și persistența unor manuale din anii Murgulescu – Malița mai frânează ceva din tendința pe care generalizarea Liceelor Industriale și a ”școlarizării de 12 ani” o duce, destul de repede, în caricatură. Mai trebuie adăugat un lucru: dat fiind că, pe vremea aceea, locurile din universități erau planificate ”în funcție de necesitățile sectoarelor economice” (și, ca atare, extrem de limitate), concurența adevărată era la admiterea în facultăți (acolo unde fiecare trebuia să înfrunte zeci de alți candidați). Bacalaureatul – în care elevii nu concurau decât cu ei înșiși – era, mai curând, un examen formal, pe care liceele (mai ales cele industriale) îl bifau la capitolul ”realizări”, cu maxima ”indulgență” a comisiilor (ce nu voiau să aibă – și să provoace – probleme cu numărul de căzuți). Cât încă facultățile sunt puține și cu un număr redus de locuri, aceeași situație se perpetuează și după 1990.

Apoi, scăderea numarului candidaților la învățământul superior (și transformarea examenelor de admitere în ”interviuri” sau ”concursuri de dosare”) face ca, încă odată, Balaureatul să devină examenul ce marchează trecerea dintre preuniversitar și studiile de specialitate (și, pentru mulți elevi, examenul final al școlii). Atâta doar că această revenire, în anii 2000, are loc pe fondul erodării – deopotrivă prin reforme anapoda și scăderea calificării profesorilor – (a) învățământului liceal. Morala e aceea că, exceptând cele 2 – 3 licee ale municipiilor reședință de județ, în rest, mai peste tot, din rațiuni de ”evidențiere a succeselor”, s-a practicat un soi de dumping generalizat (și bazat pe fraudă masivă), pe care l-a pus în evidență – imediat după 2010 – ”Bacalaureatul cu camere (de luat vederi)” al domnului Funeriu. După ce copiatul la vedere și scrierea după dictare în sălile de examen au devenit primejdioase (mai ales din cauza expunerii mediatice, dar și a consecințelor penale), marea problemă a școlii românești a fost aceea de-a găsi o modalitate prin care deficiențele de adâncime ale celor 12 ani de învășământ obligatoriu să fie ascunse la examenul final (a cărui menire să fie aceea de a-i mulțumi pe cât mai mulți, începând cu funcționarii ”raportărilor” din Minister). Și tactica a fost una simplă: dacă nu (mai) putem copia ”unu la unu”, copiem ”unu din trei” sau ”unu din cinci”. Mai exact, lansăm seturi de subiecte-tip, facem ”simulări” (ce cuvânt nimerit!) și garantăm că examenul va fi ”cam așa”. Altfel spus, învățăm niște algoritmi de răspuns/rezolvare și – la examen – știm că nu vom avea de-a face decât cu niște minime înlocuiri în formulele deprinse pe de rost.

Mă tem că, oricum am boteza-o noi, treaba aceasta se numește tot copiat: învățatul ”pe de rost” și reproducerea mecanică nu au nimic de-a face nici cu exercițiul cunoașterii și nici cu cel al memoriei. Așa cum sunt ele practicate pentru examenele noastre, pe de rost-ul și reproducerea stereotipă nu sunt decât modalități de a înșela la o examinare onestă, oferind drept cunoaștere însușită și sedimentată niște lucruri pritocite în grabă și, cel mai adesea, rămase de neînțeles elevilor. ”Ne facem” că ”răspundem cerințelor”, forțând asimilarea unor scheme de răspuns care nu trimit la nici un fel de cunoștințe și nu se bazează pe nici o interiorizare a lor. Practic, bacalaureatul ar putea fi susținut cu succes(ul) ”garantat” (al notelor 8 – 10) de niște elevi care au memorat maximum trei luni la umanioare și șase luni la reale. Restul – adică toți cei 11 ani (12 cu clasa pregătitoare) și jumătate sunt perfect inutili. Lucrurile învățate pe de rost în ultimele luni nu trimit la nimic din ceea ce s-a făcut înainte. O să se spună: cum nu? E vorba mai întâi de scriere, ce se învață pe clasele mici. Apoi de operațiile elementare, de niște date de context, de reluarea unor teme în diverse cicluri de studii etc. Îmi pare rău, dar eu nu văd nimic din aceste lucruri în primul an de facultate. Majoritatea studenților scriu aproximativ (mai curând în ritmul telefonului decât în cel al textului articulat), nu au cunoștințe elementare (din cele ce se repetă mereu în școală) și nu știu decît să învețe pe de rost – și să reproducă aproximativ – câteva liniuțe de powerpoint.

Dar ce ar trebui să știe, de fapt? Câteva lucruri esențiale, pe care școala are menirea de-a le transmite. Mai înainte de toate, disciplina muncii. Rostul școlii mici este – extrem de important – acela de a disciplina copilul: de a-l învăța să stea, zilnic, câteva ore la masă; de a-i cultiva pasiunile și de a-l îndemna la mai mult. Bineînțeles, aici e vorba și de exigență (la vârsta la care copilul o interiozează în raport cu ceilalți), și de încurajare, și de aprofundarea interesului lui pentru un subiect sau altul, și de grija de a recupera ceea ce nu a înțeles. Mai mult sau mai puțin, clasele mici sunt definitorii, căci ele îi dau copilului (și omului) elementele invariabile ale muncii adevărate: atenția și răbdarea. Elevul care știe că are zilnic ceva de făcut și care se cufundă cu plăcere într-un subiect care-l interesează va fi adolescentul ce se va deschide – cu pasiunea vârstei – unui domeniu sau altul. Căci, aceasta e menirea gimnaziului: de a panorama cunoșterea, oferindu-i fiecărui tânăr posibilitatea de descoperi câmpul în care simte că se poate împlini. În gimnaziu, cunoașterea ar trebui să fie poveste și aventură, pregătire și escaladare serioasă a unui înțeles care, la rândul lui, confirmă rigoarea autodisciplinei ce stă la baza lucrului bine făcut. Nu culegeri cu probleme calpe și ”eseuri” stereotipe, ci deschiderea pe care angajamentul și temeinicia o transformă într-un proiect ce se împlinește ca realizare. În fine, materiile liceului ar trebui să fie – traversând marea cultură – un exercițiu al înțelegerii problematicului lumii în care viitorul absolvent e chemat a se împlini și o primă tentativă de interpretare și de judecată a unor situații care sunt departe de a se reduce la scheme și formule. Ceea ce numim ”gândire critică” nu e nimic altceva decât această acuitate a inteligenței ce încearcă să situeze noul în raport cu datele cunoscute, în același timp poziționându-l într-o continuitate și sesizându-i specificitatea, fără a ceda sirenelor ce anunță noutatea absolută ori eternul imuabil. E vorba de un exercițiu aldiscernământului care îi leagă pe oameni și dă un sens acțiunii lor. Asta se construiește, zi de zi, vreme de 12, 13 sau 15 ani. Și, când lucrurile acestea sunt făcute, examenul final dă măsura lor.

La noi, Bacalaureatul spune un lucru simplu: că școala s-a făcut ”așa cum s-a făcut” și pentru că ”trebuia să se facă”. Cu materii inepte, care suprasolicită copiii de mici, le dau sentimentul neputinței, le strivesc curiozitatea, nu fac nici o legătură între interesele lor (specifice timpului și vârstei) și o cunoaștere seacă și inutilă, ce nu le spune nimic pe care să-l poată integra în viața lor și nu are nici un interes pentru lumea lor lăuntrică ce crește, în alte ritmuri, în acești ani. În contrapartida acestor stupidități – alternând ”tatăl rău” cu ”mama bună” – îi lăsăm să cânte și să aplaude la ore și ținem training-uri despre ”dezvoltarea emoțională”. În schimb, aceeași școală îi învață toate formele imposturii ce strâmbă sufletul tânăr: mecanica implacabilă a banilor de meditații, cinismul acuzelor celui ce nu plătește și laudelor celui ce dă mai mult, favoritismele de tot soiul, ”referatele” de pe internet, tezele ”aranjate”, ”cadourile” obligatorii și – aproape inevitabil – examenele în care cei mai slabi iau notele cele mai mari. Când termină liceul, adesea, elevul e un om frustrat, care a făcut exercițiul nedreptății și care nu (mai) vrea decît fie să fugă în alte țări (lăsând în urmă o copilărie traumatizată), fie să răzbească ”cu orice preț”, ca ”să le arate el lor” cine a juns cel pe care-l batjocoreau.

E trist că o mulțime de profesori, decăzuți la condiția de simpli păzitori ai elevilor (dar care nu beneficiază de avantajele meseriei de gardian), ajung să se răzbune – cu rafinamente sadice – pe niște făpturi lipsite de apărare, pe care fie le frâng, fie le înrăiesc. E la fel de trist faptul că aceiași profesori nu au nici o voce comună și îndură – cu o incalificabilă umilință – toate aberațiile ce decurg din ucazele Ministerului, ale ”comisiilor” lui și ale inspectoratelor. Nu există nici un grad al înjosirii prin care să nu fi trecut dăscălimea românească. Disperați de faptul că nu au nici o altă șansă în lumea noastră, majoritatea profesorilor – oameni d’un certaine âge – sunt dispuși la absolut orice pentru a-și conserva postul, a-și primi pensia și a ”compensa” din meditații ceea ce statul nu le dă. Obligați să facă munți de maculatură – ce nu are menire decât aceea de-a le aminti, zilnic, că sunt la dispoziția ”organelor superioare”, deprofesionalizați și de această muncă absurdă, și de meditații, și de veniturile modeste ce nu le permit să se țină la cont cu informația domenială, profesorii au ajuns și ei niște cutii mecanice ce nu mai pot decât să verifice conformitatea unor lucrări stereotipe.Citeste intreg articolul si comenteaza pe contributors.ro