Difficile liberté

Academicianului Solomon Marcus.

In cuvintele lui m-am regăsit

adesea; prezenţa lui m-a

susţinut întotdeauna.

Tuturor ne place să credem că, în ceea ce priveşte lucrurile de care ne-am ocupat timp îndelungat, cu greu s-ar mai putea ivi ceva care să ne surprindă. Dar se întâmplă adesea ca viaţa să infirme această încredere în capacitatea noastră de a cuprinde şi de-a controla totul.

Mi s-a întâmplat şi mie, recent, vorbind cu studenţii despre lecturile lor din liceu. Experienţa m-a învăţat că, din cărţile pe care le recomand la finele semestrului, unul-doi, cel mult trei studenţi citesc câte ceva. Restul nimic sau, în cel mai bun caz, romane (pe care le indic ca lectură secundă). E limpede că au o aversiune tenace faţă de cartea propriu-zisă – preferă power-point-uri şi, în general, scheme condensate – şi, deşi, în parte (urmărind, pe cazul fiicei mele, cum se fac lucrurile la nivelul gimnaziului), înţeleg motivele acestui refuz, îi întreb, de câte ori am ocazia, de ce sunt atât de reticenţi la lectură. Acum, când la începutul unui nou semestru în care – cei ce vin (o mică fracţie a celor înscrişi) – mi-au spus că nu au citit nimic în vacanţa ce-a trecut, i-am întrebat cum făceau în ultimii ani de liceu. Căci atunci – credeam eu – era necesar să citească măcar lucrările literare din programa de bacalaureat. Şi i-am întrebat: le-au citit? Da; nu pe toate, dar au citit din ele. Cum citeau? – m-am interesat. Mă gândeam la partea metodică a lecturii: sublinieri, fişe, referinţe, etc; pe care le-am fi putut transfera – cu necesare ajustări – şi în munca din facultate. Dar răspunsul lor m-a lăsat bouche bée : Ne-a dat profesoara (de română) să citim cartea, ca să ştim de ce e vorba în eseuri. Prima dată nu am înţeles la ce “eseuri” se refereau; m-au lămurit repede: sunt cărţile cu “subiecte rezolvate” de bacalaureat. Practic e vorba de ceea ce pe vremuri – în ultimii ani ai ceauşismului – se numeau “comentarii”. Acum înţeleg că există o adevărată industrie: se editează, în fiecare an, volume întregi care – ca “auxiliare” – se vând în şcoli şi pe care elevii le învaţă sub directa coordonare a profesorilor. Înţeleg, de asemenea, că orele de română (şi, acolo unde e cazul, de literatură universală) din ultimii doi ani de liceu sunt dedicate acestei activităţi: învăţarea “eseurilor” pentru bacalaureat. Să zicem că folosirea acestor “materiale orientative” are, în lumea noastră, o anumită doză de fatalitate (deşi – o spun ca elev care am prins decembrie ’89 în ultimă clasă de liceu, Revoluţia a fost şi împotriva comentariilor), dar – totuşi – îmi imaginam că primordială e cartea de interpretat. Or, din răspunsul studenţilor (i-am întrebat mai apoi şi pe cei de la alte secţii din anul I şi majoritatea mi-au spus aceleaşi lucruri) mi-am dat seama că lucrurile stau exact invers: cartea e facultativă şi, atunci când se citeşte, e o anexă lămuritoare a comentariului. De aici trei concluzii directe: 1. Orele de română nu sunt ore de literatură, ci de mnemotehnică a unui limbaj rigid şi artificial, la jumătatea drumului între teoria literaturii şi nişte stereotipuri de critică impresionistă. 2. Bacalaureatul nu măsoară, în nici un fel, nici cunoştinţele de literatură, nici capacitatea de interpretare a elevilor ci, pur şi simplu, gradul în care ei pot reproduce comentariile învăţăte. Nu există nici un criteriu obiectiv care să-i poată departaja pe elevii ce au citit şi au înţeles ceva de cei care au învăţat mecanic doar ca să ia notă la clasă şi la examen. 3. Toată munca aceasta e cu desăvârşire inutilă (şi obositoare) pentru elev; el nu rămâne – trecut fiind bacalaureatul – cu nimic din efortul făcut în lunile dinaintea lui. Concluzia simplă e aceea că bacalaureatul – cel “cu camere” şi corectat “pe bune” – e un trucaj. Un trucaj menit a ascunde trista realitate a şcolii româneşti de astăzi.

Ce se vede în facultăţi?

În fiecare an universitar predau, în primul semestru, proaspeţilor intraţi în facultate. Ei sunt absolvenţii celor 12 ani ai şcolii româneşti şi, în egală măsura, cei ce au trecut de examenul de bacalaureat. Cei mai mulţi dintre studenţii noştri au cunoştinţele unor copii de 12 – 13 ani, cu care, în mod normal, nu se poate face nimic într-o universitate. Atât cât pot să-mi dau eu seama, sunt trei lucruri care le lipsesc aproape cu desăvârşire.

1. Mai întîi e vorba de absenţa cvasi-totală a ceea ce altădată se numea “cultură generală”. Menirea şcolii e, între altele, şi aceea de a-i da tânărului o panoramă a umanului – care se întrupează şi în el – în desfăşurarea lui tematică şi istorică. Sigur că toate lucrurile acestea se găsesc acum pe Wikipedia sau în tomuri frumos ilustrate, dar nu asta e problema; rolul şcolii e acela de a-l face pe elev conştient de existenţa lor şi de a-l racorda la un fond al umanului care dă amplitudine experienţei lui individuale. Or, din păcate, nimic din toate acestea nu e reperabil la cei ce vin acum în facultăţi. Şapte (din 63) dintre studenţii mei au citit – în şcoală – altceva decât prevede programa de Bacalaureat (şi din aceştia şapte, doi au citit “literatură motivaţională”)! În primul semestru trebuie să fac cu ei un curs pompos numit “Istoria ideilor politice”. Se cuvine să începem cu formarea statului în Orientul Antic, apoi să trecem la democraţia grecească (cu gânditorii ei), la republica romană şi la Imperiu (cu tot sistemul lui juridic), etc. Orientul Antic nu le spune nimic – niciunul n-a ştiut numi un stat al Orientului (dealtminteri mulţi nu pot localiza Siria sau Irakul pe hartă), Grecia Antică e o abstracţie (“Legendele Olimpului” nu se mai citesc; după experienţa fiicei mele, ştiu că nu mai există nici “lecturile de vacanţă”), niciunul nu ştia de Pericle, de Socrate auziseră câţiva (dar nu-şi aminteau de unde), iar Roma se reducea la Traian. Cam acesta e soclul pe care mi se cere mie să articulez o cunoaştere specializată. Sigur, pot să le dictez/proiectez nişte “scheme” (sau să le trimit “suporturi de curs”), din care-mi vor reproduce la examen – pocind numele şi fără a înţelege mare lucru – cam 20 – 30 %. Şi cu asta scap de ei (şi ei de mine). Îi puteţi pune să citească şi, implicit, să recupereze, căci fiecare curs îşi are o bibliografie – mi se poate obiecta. Numai că aceşti tineri n-au venit din şcoală doar cu un gol uriaş de cunoştinţe, ci, în primul rând, cu o aversiune tenace faţă de lectură. Totul e bine cu ei, până îi pui să citească. Atunci realizezi abisul şcolii româneşti. Însă dacă insistăm puţin, descoperim şi cauza.

2. Ea ţine de al doilea lucru vizibil în relaţia cu ei: slaba lor capacitate de a raţionaliza. Ideea de structură logică, de expunere limpede a temei, de ordonare a discursului, cea de argumentare şi de adunare a întregului în concluzie – adică lucrurile care definesc desfăşurarea gândului – le sunt complet străine. Atunci când sunt în situaţia de a prezenta un text – sau, la fel de bine, o situaţie – ei nu sunt capabili de a expune pe rând şi de a structura temele la care se raportează, ci doar de-a alcătui un fel de compunere lălâie în care descriu, fără nici o legătură între ele, elementele care i-au impresionat. În general, lucrurile nu sunt niciodată interogate şi discutate, ci luate aşa cum apar la prima impresie. Ceea ce înseamnă că studenţii, în cel mai bun caz, le văd şi le înregistrează, dar nu le înţeleg semnificaţia şi nici nu sesizează legăturile dintre ele. Acest fapt trimite, evident, la lipsa interiorizării mecanismului logic al disciplinelor “tari”: matematică, fizică, chimie. I-am întrebat pe studenţi care a fost momentul din care n-au mai putut urmări ceea ce se făcea la tablă la matematică. Pentru încă odată răspunsul lor m-a lăsat perplex: cândva între a V-a şi a VII-a. Gradul de abstracţie al matematicii de gimnaziu şi viteza cu care se fac orele (pentru a se acoperi programa) i-a blocat la un moment dat şi, din acel punct, n-au mai putut recupera. Familiile au făcut atât cât au putut, cu meditaţiile (toţi – 63! – au făcut meditaţii, mulţi cu profesorul de la clasă care, mi-au spus, nota în funcţie de “orele” care-i erau plătite), însă ele nu le dădeau nişte cunoştinţe (sau “deprinderi”), ci doar îi antrenau în rezolvarea unor probleme-tip. Tot ceea ce ţine de raţionalitatea ştiinţei – şi, implicit, de rigoarea gândirii – le-a rămas opac.

3. De aici a treia problemă: lipsa dimensiunii reflexive. Studenţii noştri nu sunt în stare să se pună în problemă căci, în definitiv, le lipseşte cultura generală menită a le oferi harta lumii (şi a contextului în care se află) şi gândirea raţională care funcţionează asemeni unui instrumentar de navigaţie ce-i orientează pe această hartă. Aproape peste tot, înţelegerea e înlocuită de feeling: “îmi place” – “nu îmi place” e raportarea absolută la orice. Atunci când trebuie să descrie ceva, nu conexiunile (cauzale, între părţi, cu alte contexte, etc.) sunt valorizate, ci judecata personală exprimată prin abundenţa de adjective (care, probabil, suplinesc emoticonii): “frumos”, “super”, “extraordinar”, etc. Atât feeling-ul şi calificativele trimit la un egotism hipertrofiat: prezentarea unei cărţi începe, invariabil, cu “eu cred că…”, “mie mi se pare că…” şi alte formule de acelaşi gen. Egoul acesta vrea fără a şti ce vrea, goneşte fără a-şi da seama încotro, caută dar nu realizează ce şi se întoarce fără a recunoaşte locul în care a mai fost. Pe măsură ce devine mai vid, el se dilată inflaţionar iar judecata lui e tot mai arbitară. Finalmente, se va lovi de zidul impersonalului social şi se va sparge, fară ca resturile lui să mai poată reconstitui memoria unei persoane. Locul acesteia din urmă va fi luat de agitaţiile lumii care, la scara individului, se vor metaformoza în pasiuni, cu atât mai puternice, cu cât mai oarbe.

Acesta e produsul şcolii: un om închis în subiectivitatea lui, lipsit orizont şi de repere, incapabil să se înţeleagă şi să se deschidă către lumea în care e chemat a acţiona. Majoritatea celor care absolvă liceul sunt nu formaţi, ci deformaţi de şcoala pe care-au făcut-o. Nu cunoştinţele (pretins) specializate ale universităţii le sunt necesare, ci reluarea întregului parcurs al şcolii generale.

Cum s-a ajuns aici?

Dat fiind că degradarea educaţiei e atât de extinsă – atât pe orizontala spaţială (aceleaşi probleme se văd în toate judeţele), cât şi pe verticala timpului (cele mai multe deficienţe ale şcolii de azi au în spate o istorie de cel puţin două decenii) – se cuvine a ne întreba cum s-a ajuns aici. Cauzele sunt multiple şi ordonarea lor ar presupune o atenţie mai mare la contextele particulare decât pot spera aceste rânduri. Să încercăm, totuşi, să decelăm cele mai importante momente ale acestei degenerescenţe.

1. Primul ar fi acela că profesorul însuşi încetează a mai fi un om de cultură. Lipsit de libertatea unei vieţi liniştite (din punt de vedere material), de posibilitatea menţinerii în contact cu dinamica domeniului lui (în contextul prăbuşirii vechilor reţele de librării şi al scumpirii cărţii), adesea el însuşi absolvent al unor şcoli precare, profesorul a decăzut din condiţia de dascăl în aceea de funcţionar al învăţământului. Toată activitatea lui e normată, prinsă în cadre birocratice şi împărţită între angajamente şi raportări. Nimeni nu s-a gândit la inefabilul înţelegerii personale şi la miracolul deschiderii minţilor (şi sufletelor) celor tineri către cunoaştere. De vreme ce lucrurile acestea nu pot fi cuantificate, ele pur şi simplu nu există pentru “scientometrii educaţiei”. Pentru ei nu contează decât “performanţele” măsurabile şi înscrise în rapoarte (căci din aceste cifre îşi extrag dividendele). Pentru pălmaşii învăţământului, scrierea rapoartelor a devenit acrtivitatea de bază. La fel ca şi cărţile propriu-zise pentru elevii ce învaţă “eseuri”, şi predatul pentru profesori a ajuns o activitate secundă.

2. Logica acestor performanţe – număr de admişi la examene, număr de olimpici, etc. – i-a făcut pe profesori să se orienteze nu spre învăţare, ci spre reţete ale succesului, eficiente, sigure şi universale. Una dintre ele e transformarea orelor de limbă şi de literatură română în ore de învăţăt mecanic comentarii stupide. O alta e reducerea matematicii la rezolvarea de probleme. Ideea e aceea că profesorul îşi are grijile lui: norma de asigurat, “indemnizaţia de merit”, un transfer oportun, etc. care, toate, presupun “indicatori de performanţă” calculabili. În plus, faptul că elevii nu pricep mare lucru la clasă e mai curând benefic, căci se converteşte într-un aflux de doritori de meditaţii, care mai îndulcesc salariile mizere ale dascălilor de rând. Înţelegerea elevilor e ceva atât de ceţos şi de necuantificabil, încât faptul de a miza pe ea nu-i aduce nici un avantaj concret profesorului. Dimpotrivă, dacă s-ar ocupa de ea ar fi nevoit să întrerupă circuitul administrativ în care e prins şi ar sfârşi cu adevărat prin a avea probleme.

3. Reţetele succesului îşi au şi ele propria lor reţetă: formalizarea cunoaşterii. În felul acesta materia e “simplificată” – adică făcută mai puţină, dar mai rigidă, nu mai inteligibilă şi, în acelaşi timp, se asigură “obiectivitatea” evaluării – care nu se mai bazează pe judecata profesorului asupra gândirii elevului (care presupune, totuşi, un efort) ci pe corespondenţa dintre răspuns şi succesiunea de tropi stabiliţi în barem. Practic, acest formalism asigură – pentru toată lumea, şi pentru elevi, dar mai ales pentru profesori – o scurtătură: în loc să facem ceva (dificil şi, adesea, improbabil) la nivelul complicat (şi delicat) al înţelegerii, mimăm direct reuşita cu nişte scheme generice şi răspunsuri-tip. Lucrurile acestea funcţionează de minune la examene şi la olimpiade, dat fiind că aici profesorii – luaţi în diverse combinaţii – sunt cei care formulează subiectele şi corectează. Altfel spus, totul se petrece în acelaşi ţarc, ale cărui limite sunt relativ cunoscute: meditatorii se ştiu între ei, culegerile sunt destul de asemănătoare, baremele sunt universale. Problema e aceea că atunci când iese din acest pré carré al şcolii, absolventul descoperă că lucrurile învăţate – memorarea de comentarii la română şi rezolvarea de probleme din culegeri la matematică – nu-i folosesc la nimic “în viaţa reală”. Absolut la nimic. Sigur, ştim celebrul argument: în sine, acestea pot să aibă o mică valoare, dar ele formează gândirea. Or, problema e tocmai aceea că ele nu formează, ci deformează mintea celor tineri.

Care sunt consecinţele acestor lucruri?

1. Cea dintâi e aceea că avem de-a face cu oameni care nu îşi cunosc umanitatea, ci doar românitatea. Cultura universală lipseşte cu desăvârşire din învăţământul nostru, în schimb se cultivă – cu fanatismul frustrării – o cultură naţională fără măsură comună cu înţelegerea tinerilor din lumea de azi. La vârsta adolescenţei nimeni nu le pune în mână “Împăratul muştelor”, “De veghe în lanul de secară” sau “Micul prinţ”. Nimeni nu le vorbeşte despre alegerea Antigonei, despre sfâşierile lui Hamlet sau despre sfânta nebunie a lui Don Quijote. Nimeni nu le deschide un album de artă, să le arate minunile plăsmuite de mintea lui Leonardo, carnavalul grotesc al lui Bosh sau freamătul aerului în pictura impresionistă. Nimeni nu ascultă cu ei Mozart sau Orff. Nu, în schimb o cascadă de lecţii îi învaţă de daci, de continuitate, despre cum am luptat noi cu turcii, de pastelurile lui Alexandri, de nuvelele lui Negruzzi şi de romanele lui Sadoveanu. Vreau să fiu bine înţeles: nu consider că aceste lucruri sunt fără valoare, sau că nu ar trebui predate, dar cred că învăţărea lor mecanică – aşa cum se face azi – nu le face inteligibile, ci doar le hipostaziază ca referinţe absolute ale unor oameni fără alte repere. Valoarea acestor lucruri nu devine manifestă decât proiectată pe fondul istoriei şi al culturii. Altminteri ele sfârşesc într-o ideologie victimară şi în trasformarea minoratului (istoric şi cultural) într-o sursă de orgoliu: “noi nu suntem ca alţii; n-avem drumuri, dar avem doine; n-avem reţea de canalizare, dar avem ‘mândria de a fi români’”. Mai c-aş spune, parafrazându-l pe Pătrăşcanu, că, înainte de a fi oameni, noi suntem români. Morala acestor lucruri e aceea că descoperind lumea largă (graţie plecărilor în străinătate) – şi, prin ea, universalitatea genului uman – absolvenţii şcolii noastre îşi abandonează “identitatea” formată în şcoală precum pagurul cochilia prea mică. Lucrurile pe care le oferă învăţământul românesc au o strictă valabilitate internă (şi, chiar aici, doar una “ de imagine”); confruntate cu experienţa lumii largi, ele sunt minore şi derizorii. De aceea, cu cât generaţiile sunt mai cosmopolite, cu atât lucrurile învăţate în şcoală contează mai puţin pentru ele.

2. Al doilea lucru ţine de deficitul de raţionalitate al absolvenţilor liceului. Pentru ei interpretarea e identică cu învăţarea mecanică a comentariilor (atunci când se spune “interpretaţi textul…”, se debitează – cât mai fidel cu putinţă – “eseul” memorat), iar gândirea cu calculul matematic elementar (care “trebuie” să ajungă, în doar câţiva paşi, la o “soluţie”). Dincolo de aceste scheme nu e decât o cunoaştere “naturală”, intuitivă, formată la intersecţia lucrurilor deprinse în familie, pe reţelele de socializare şi la diverse programe de televiziune. Or, aşa cum am spus, cunoştinţele şcolare (cu schematismul lor formal) nu folosesc decât în circuitul educaţiei. Acolo unde aceasta se termină, începe no man’s land-ul unei existenţe ce se dispensează de orice cunoaştere şi pe care îl exhibă – impudic – televiziunile. Un om lipsit de rigoarea gândirii clare şi articulate e un un om precar, nu doar uşor influenţabil (cum ni se spune adesea), dar – în primul rând – incapabil de atitudine şi de acţiune coerentă şi eficace. Modernitatea e, în esenţa ei, raţională şi cine nu-şi asumă regulile raţionalităţii riscă să trăiască – indiferent de tehnologia cu care se înconjoară – într-o lume premodernă.

3. Dar mi se pare că mai e ceva, mai grav decât toate acestea: faptul că lucrurile nu se fac respectând ritmurile înţelegerii şi căutând a aduce la expresie vocea fiecăruia are ca efect transformarea învăţării – şi, ulterior, a oricărei munci – într-o corvoadă penibilă, de care omul caută să scape prin orice mijloace. Nici profesorul, trăind la limita de jos a sărăciei şi obligat să “raporteze” lucruri fără măsură comună cu realitatea lui cotidiană, nici elevul, forţat să repete steril texte pe care nu le înţelege şi care nu-i spun nimic, nu se regăsesc şi nu se întâlnesc în ceea ce fac. Ambii urăsc aceste lucruri cu care se chinuie reciproc şi ambii cred că au dreptul “să scape” de ele prin orice mijloace. Minciuna, înşelătoria, plagiatul, falsele raportări, trucarea statisticilor nu sunt decât modalităţi – deja banalizate – prin care oamenii se eliberează de presiunea care-i ţine captivi în imperiul unei fatalităţi ininteligibile. În această luptă pentru supravieţuire – umană pur şi simplu – se aboleşte orice morală. Nimic nu e imoral dacă te ajută “să scapi”. “Să scapi” devine orizontul ultim al existenţei: să scapi din ţara aceasta unde oamenii se schingiuiesc – cu tenacitate – unii pe alţii, unde nimeni nu e atent la celălalt (care e întotdeauna un competitor şi niciodată un colaborator), în care fiecare e prins în închisoarea propriilor probleme, unde răufăcătorii se înfăţişează ca salvatori ai naţiei şi unde patru cincimi din populaţie trăieşte la un nivel care de la Viena spre vest e considerat a fi african. Mă tem că aceasta e lecţia ultimă a şcolii româneşti: să scapi, să fugi, să ieşi din această absurditate ininteligibilă care striveşte – cu implacabilitatea fatum-ului – milioane de vieţi. Studenţii mei sunt asemeni lui Iona din piesa lui Marin Sorescu: au ieşit din burta unui peşte (liceul), doar pentru a nimeri în cea a peştelui mai mare, care l-a înghiţit pe primul (universitatea).

Adunate, toate acestea arată cât de puţin suntem pregătiţi pentru o existenţă liberă. Nimeni nu-şi poate imagina – în lumea noastră – o şcoală în care elevii să înveţe cu pasiune, nu pentru că trebuie, ci pentru că merită. Nimeni nu-şi poate imagina nişte oameni pe care-i adună bucuria împărtărişirii unui gând care vine din experienţa unuia şi deschide orizontul tuturor celorlalţi. Nimeni nu-şi poate imagina felul în care descoperirea personală a unui adevăr universal luminează viaţa şi fiinţa omului concret. Şi, mai ales, nimeni nu-şi poate imagina felul în care înţelegerea aceasta abstractă, deprinsă din cărţi, prin studiu aplicat, poate modela existenţa fiecăruia dintre noi şi da un chip lumii în care trăim. Nimeni nu-şi poate imagina faptul că cunoaşterea ne poate face liberi, aici şi acum. Cei mai luminaţi dintre noi se gândesc la această afirmaţie precum Nicolae Steinhardt în celula lui: există o libertate “verticală” a înţelegerii, graţie căreia poţi ieşi din lumea supusă “terorii istoriei” şi intra – fie şi doar pentru o clipă – într-o altă dimensiune, a cărei amintire transcende toată experienţa sclaviei, anterioară şi ulterioară. Dar nimeni nu-şi poate imagina cum anume bucuria cunoaşterii ne poate deschide unii către alţii aici şi cum poate ea schimba lumea aceasta, în care trăim asemeni unor condamnaţi.

Citeste intreg articolul si comenteaza pe Contributors.ro