Analfabeții PISA. Șocul de care școala românească are nevoie

Într-un amfiteatru King’s College London are loc cursul lui David Pepper, un cercetător de renume în domeniul educației comparative internaționale. Pentru a deschide discuția despre testările internaționale, formăm echipe și încercăm să rezolvăm un subiect PISA de matematică. Sunt în echipă cu câțiva britanici. Ne împotmolim la ultima întrebare, cea de dificultate ridicată. Grupa noastră încearcă un răspuns intuitiv, dar renunțăm destul de repede. Între timp, chiar în spatele nostru, o echipă de asiatici desenează de zor drepte punctate în plan, calculează unghiuri, nouă nici nu ne trecuse prin cap această soluție.

Mă uit stupefiată la ei: nu pricep o iotă, pare chineză. Sunt atât de energici și luați de val, că nici nu-l mai aud pe profesorul Pepper care încearcă să ne readucă la discuția despre PISA. În scurt timp, se aprinde o discuție în chineză cu colegi din altă parte a camerei, problema „chinezească” preia total controlul sălii. În final o colegă iese în față și ne explică rezolvarea. Domnul Pepper dă aprobator din cap și zâmbește cu tâlc. Noi, „ceilalți”, europeni, americani, sud-americani ne uităm tâmp la „ei”.

Era prima dată când i-am văzut pe colegii mei asiatici atât de plini de viață și încrezători. Adeseori i-am văzut ezitanți în exprimarea liberă, stângaci, inconfortabili să vorbească în engleză în fața unui grup, mai degrabă introvertiți. Dar la exercițiul de matematică au excelat. Doar ei au rezolvat subiectul și au făcut-o cu atâta pasiune.

Ce-i face pe tinerii aceștia să performeze la matematică, să fie atât de implicați și interesați de rezolvarea unei probleme? Ce elemente culturale și sociale îi fac atât de competitivi și motivați în propria educație, în contrast cu atitudinea lor cumva rezervată în comunicare? Explicarea acestor diferențe educaționale e o mare întrebare deschisă a științei sociale contemporane.

Cred că o privire tehnică la alte sisteme de educație, o privire care să țină cont de contextele locale, de istoria și cultura locală, ne poate învăța multe. Nu atât cât să copiem politici publice sau să le adaptăm, ci să învățăm din eforturile celorlalți, din deschiderea lor către mai bine. Imediat după publicarea rezultatelor la PISA 2000, Germania a experimentat fenomenul numit ulterior de cercetători „PISA shock”. Rezultatele neașteptat de slabe au scos la iveală disparități extreme cauzate de segregare, marginalizare. Discuțiile despre aceste rezultatele au continuat luni de zile și s-au materializat în intervenții în învățarea timpurie, impunerea evaluărilor naționale în toate landurile etc. PISA a fost punctul de pornire în recunoașterea unor probleme grave ale învățământului german.

Marea Britanie a experimentat propriul său șoc PISA câțiva ani mai târziu, unul care l-a făcut pe David Cameron să declare public că își dorește ca Marea Britanie să fie în fruntea clasamentului. Au investit milioane de lire în pregătirea profesorilor, au adus profesori de matematică din Singapore, au înființat așa numitele „free schools” și alte reforme adaptate sistemului britanic. Și rezultatele au venit, poate nu la nivelul ambițiilor lui Cameron, dar Marea Britanie a urcat 8-10 poziții în topul PISA, în condițiile unei competiții tot mai intense la nivel mondial.

Toate aceste țări iau în serios evaluările internaționale, le consideră evaluări obiective, în niciun caz nu le duc în derizoriu. La noi, sindicate, oameni din sistem, chiar și cercetători încearcă să arunce o umbră de îndoială despre neadecvarea conținuturilor evaluărilor PISA la curriculumul românesc, vorbesc despre probleme cu traducerea și calculatorul. ‘Un copil de-afară nu ar face față în școala românească’ spune un reprezentant sindical. Sigur că nu ar face față, ar învăța în scurtă vreme, ca și elevii români, să vadă școala ca o corvoadă. Toți copiii cu care am lucrat și care fuseseră formați în țări vestice din Europa sau America erau atât de bine pregătiți, aveau curiozitate și inteligență, școala nu le știrbise în niciun fel bucuria de a afla. Dar nu după mult timp, acești copii își pierdeau sclipirea și pofta de a crea povești când erau puși în față modurilor și a timpurilor verbale, pe care le învățau artificial, umplând caietele cu conjugări inutile.

Este momentul acum să admitem că școala din România eșuează să demonstreze utilitatea informațiilor învățate. În patru ani de gimnaziu, copiii învață toată teoria gramaticală în zeci de ore, când mulți dintre ei nu știu să scrie suficient de bine. Iar gramatica nu-i va ajuta niciodată să scrie corect, când ei au atâtea lacune, când nu au instrumentele cognitive să priceapă teoria complicată de gramatică. Teste ca PISA nu verifică elemente specifice unor discipline, nu împart cunoașterea în domenii, în chimie, istorie și fizică, ci verifică capacitatea de înțelegere a informațiilor și capacitatea copiilor de a rezolva probleme similare cu cele din viața reală. Toate activitățile de la clasă, indiferent de disciplina predată, trebuie reformate, în sensul formării reale de competențe. Copiii nu au nevoie de informații, au nevoie să știe ce să facă cu informațiile, cum să le coroboreze, să facă inferențe, să decodeze mesajul corect. Iar asta se învață și la română, matematică sau istorie – acestea este, de fapt, scopul real pentru care studiem aceste discipline, nu reținerea unei sume de cunoștințe mai mult sau mai puțin utile.

După ce ieșim din negare, acceptăm că avem o problemă și începem să căutăm soluții, apare întrebarea logică: cum procedăm mai departe? Ce efecte ar trebui să aibă un „PISA shock” românesc?

În primul rând, trebuie admitem că înțelegem foarte puțin motivele pentru care învățământul românesc are o performanță slabă, cum am ajuns să ne batem cu Bulgaria pe ultimul loc în UE și să fim semnificativ sub țări ca Belarus și Ucraina. Oricine vine cu decaloguri de măsuri minune și soluții la cheie, în orb, probabil că are foarte puțin contact cu realitatea. Nu știm în ce măsură avem probleme de conținuturi curriculare, de pregătire a profesorilor, de segregare – când elevii, școlile și zonele performante sunt trași în jos de omologii mai slabi, marginalizați și excluși. Cel mai probabil, vorbim de o combinație de factori, fiecare reclamând soluții complexe, adaptate specificului românesc.

Este momentul să analizăm situația fiecărei școli din România, să mergem pe teren și să aflăm parcursul real al fiecărui copil. Să aflăm de ce unii copii nu sunt la școală, unde sunt ei, ce rezultate obțin, ce profesori au, cum lucrează acei profesori. Până nu avem o imagine clară, corectă a situației învățământului românesc nu putem face nimic. Până când nu avem curajul să vedem dezastrul și să-l privim în față, nimic nu se va schimba.

În paranteză, această analiză ar ajuta la stoparea abandonului mascat în „retragere voluntară”, o rană sângerând prin care risipim chiar viitorul României, adulții educați de mâine. Avem nevoie de un „No child left behind”, varianta românească, în care fiecare copil de vârstă școlară are un CNP într-o bază de date și are o situație cunoscută autorităților: fie frecventează o școală, fie a emigrat împreună cu familia, fie e în situație de abandon și autoritățile iau măsuri pentru a-l readuce la școala, sau alte cazuri excepționale. Ideea că zeci de mii de copii „dispar” din sistem și se pierd printre crăpături în fiecare an sau sunt eliminați înaintea evaluărilor naționale, așa numitul „fenomen Brăila”, ar trebui să revolte pe oricine. Ce sugerez în aceste rânduri e că România stă de fapt mult mai prost decât o arată rezultatele PISA, ce testează copii în vârstă de 15 ani, vârstă care corespunde la noi de obicei cu clasa a IX-a. Adică din cohorta respectivă de vârstă testăm în general pe cei care au depășit deja învățământul gimnazial. Cât de prost stăm de fapt, nu știm, pentru că cifrele oficiale privind abandonul sunt niște ficțiuni.

Revenind la soluții, o asemenea radiografie detaliată e necesară pentru că în educație, probabil mai mult decât în orice alt domeniu, nu se pot calchia soluții și sisteme din alte țări. Educația e o parte profundă a societății, dependentă de calea evoluției sale istorice unice. Nu există un „model finlandez” sau unul german direct aplicabile României, ci cel mult similitudini și deosebiri. De asta e nevoie de măsurători, dezbateri atât între experți cât și cu actorii direct implicați: părinții, sindicatele, elevii. Trebuie pilotate soluții și aplicat la nivel naționale ceea ce funcționează; apoi, întreg procesul repetat. Trebuie să închidem bucla unor politici educaționale cu obiective demonstrabile.

Există însă două zone de intervenție care, cred, nu vor putea lipsi din niciun plan de reformă al educației primare și gimnaziale: activitatea profesorului și misiunea inspectoratelor.

În ceea ce-i privește pe profesori, e deja o banalitate să spui că sunt factorul esențial care afectează calitatea educației. Formarea, motivația și mediul în care profesorul lucrează sunt cheia în orice sistem de educație.

O să o spun din capul locului că sunt sceptică față de ideile care au început să circule și la noi, privind recompensarea și salarizarea directă a profesorului în funcție de rezultatele copiilor (Miclea) sau de evaluarea părinților (USR). E o rută simplistă care a fost testată mai ales în spațiul anglo-saxon, de a replica și în sistemul public stimulentele de piață, cu rezultate deloc satisfăcătoare conform studiilor științifice (vezi de exemplu Baker et al.). Ca în orice situație în care măsurătoarea devine un obiectiv în sine, pierdem capacitatea de a măsura corect, introducem stimulente perverse: dacă salariul depinde de rezultatele de la teste, atunci notele încep să se umfle, testele să fie falsificate, predarea să se concentreze strict pe conținutul testelor. Performanța cognitivă a unui copil, ținta educației, e rezultatul unor acumulări care se fac în ani, prin eforturile unui colectiv de profesori. E aproape imposibil de separat și recompensat contribuția individuală a acestora.

La extrema cealaltă e sistemul românesc de evaluare a profesorilor: admirabil, putem zice sublim, dar care evaluează orice altceva în afară de activitatea la oră; la oră sunt evaluați cel mult debutanții, profesorul titular este suveran absolut, e dincolo de orice suspiciune că ar putea folosi, de exemplu, metode și practici depășite. Iar dacă vrea să dicteze comentarii o poate face, indiferent cât de mult s-ar ruga de el copiii sau miniștrii.

Ce caracterizează sistemele performante de educație e construirea unui mediu în care profesorul are mijloacele și motivația să exceleze, în care corpul profesoral formează o echipă cu un obiectiv comun și evaluarea profesorului e indirectă, prin peer pressure, mentorat, feedback continuu atât de la superiori și profesori mai experimentați, cât și de la elevi. De exemplu, în sistemul britanic o școală poate pierde calificativul „bun” sau „foarte bun” în urma unei vizite a Ofsted, omologul „pe bune” al ARACIP-ului românesc, iar pierderea acestui calificativ afectează direct numărul de copii înscriși și finanțele școlii, deci și locurile de muncă ale tuturor profesorilor, care lucrează împreună să se asigure că standardele de calitate educațională sunt respectate de toți profesorii. O oră „suverană” în acest context ar fi la fel de inacceptabilă ca o partitură proprie aleasă de un instrumentist dintr-o orchestră în concert.

Pe de-o parte, lipsa actualizării profesionale și a adecvării metodelor la interesele noilor generații poate afecta pe cei cu o anumită vechime în sistem; pe de cealaltă parte, debutanții sunt azvârliți de pe băncile facultății, după câteva ore de practică, direct în fața unei clase unde trebuie să învețe singuri meseria de profesor. Mulți reușesc, prin eforturi susținute, să compenseze formarea precară obținută în urma unui modul didactic, să descopere tainele pedagogiei. Dar unii rămân cu carențe profunde întreaga carieră, nu pot controla clasele, nu se pot face înțeleși și nu pot capta interesul elevilor, se întorc la comentarii, dictare.

E imperios necesar să începem să investim mai mult în formarea profesorilor să le oferim mijloacele înainte să cerem performanță. O idee propusă frecvent e generalizarea masterului didactic, care are însă și o serie de dezavantaje (link). Modelul german pune accent pe mentorat, profesorii nu se fac în universități ci la catedră, sub îndrumarea altor profesori experimentați. E una dintre dezbaterile pe care trebuie să le avem și unde trebuie să pilotăm soluții, dar trebuie să începem cât mai curând, profesionalizarea învățământului preuniversitar e baza oricărei reforme reale.

În fine, dar nici pe departe ultima ca importanță, metodologia de mișcare a personalului didactic rămâne și azi același monstruos atavism al unor vremuri pe care le credeam apuse ale repartițiilor și posturilor pe viață, vaca sfântă de care nici miniștrii nu se pot atinge fără să atragă furia sindicatelor, poarta de acces în sistem. Odată ce ai devenit titular, nu mai poți fi deranjat la catedră, ești protejat de titulatură. În acest timp, o mulțime de profesori debutanți, extrem de buni, bat la poarta sistemului în fiecare an, obțin note mari la titularizare, dar nu pot obține decât un post la suplinire. Debutanții au o situație extrem de instabilă pe posturi. Iar schimbarea frecventă a profesorilor într-o școală are efecte nefaste asupra rezultatelor elevilor, oricât de capabili ar fi acești profesori suplinitori.

E destul de greu de crezut că putem renunța pe termen scurt la titulatură, așa cum s-a mai propus, și să trecem direct la angajarea în școli. Spre deosebire de alte țări, școlile românești nu sunt entități independente cu o viața proprie, cu bugete discreționare, cu manageri dedicați și experimentați, cu contracte de management cu obiective clare. Adesea, directorii sunt numiți prin presiuni politice, simple marionete ale primarilor. În lipsa experienței auto-administrării, riscăm să înlocuim un sistem care totuși testează competențe (examenul de titularizare) cu un sistem de angajări pur politic, mai ales în zonele rurale unde școala e un angajator semnificativ. O asemenea măsură trebuie pregătită atent prin întărirea capacității de auto-guvernare a școlilor, prin întărirea sistemului de titularizare în școală și limitarea transferurilor și a mișcărilor de personal impuse de inspectorat. Și iar testat: cine performează, școlile cu titulari impuși sau cele care și-au ales profesorii? Care e compromisul optim?

Privind rolul șimisiunea inspectoratelor există mai multe viziuni, de la cea a oamenilor din sistem care le văd foarte performante până la viziuni radicale care cer eliminarea lor definitivă. Din nou, trebuie să înțelegem limitele modelelor pe care le vedem în alte țări, măsuri pompieristice aplicate după ureche pot fac enorm de mult rău. E drept că Marea Britanie nu are inspectorate, dar după cum am explicat, are școli cu o tradiție de independență și un reglementator central puternic și foarte eficient.

Ori, dacă vrem să recuperăm decalajele educaționale față de media UE, trebuie să facem reforme semnificative, trebuie să socializăm o resursă umană relativ refractară la schimbare cu noi modalități de învățare și predare, de abordare a întregului act didactic. Inspectoratele sunt soluția și instrumentul prin care aceste reforme se pot implementa pe termen scurt, acele corpuri de specialiști în educație care pot forma și îndruma profesorii cu expertiză mai redusă din școli. Dar pentru ca aceste ținte să fie atinse e nevoie de o redefinire a misiunii inspectoratelor, una în raport cu obiectivele urmărite. Una care nu coafează rezultatele școlilor din subordine, ci își asumă responsabilitatea pentru ele și găsește soluții, care construiește acele echipe educaționale sudate din fiecare școală despre care am discutat.

Inspectoratele românești funcționează din păcate într-o paradigmă vetustă, au la bază un uriaș conflict de interese: sunt, pe de-o parte, responsabile pentru buna organizare și gestionarea a unor școli relativ lipsite de putere, dar, totodată, sunt principalul instrument prin care evaluăm performanța și rezultatele educației: ele compilează statisticile, ele organizează examene, ele verifică cadrele didactice. E cât se poate de clar că nimeni nu se poate verifica eficient pe sine. Când idealul inspecțiilor e să nu găsească probleme, pentru că ele vor fi imputate ulterior chiar inspectoratului respectiv, atunci tentația va fi mereu ca județul sau localitatea respectivă să nu iasă în evidență negativ, presiunea va fi spre ascunderea problemelor: inspecții formale, în care școala ține acasă copiii nepregătiți, în care profesorii își aleg clasele „bune”; dezinteresul față de copiii absenți și abandon în general; atenție acordată doar excelenței, de exemplu topul celor mai bune școli din județ, trecând sub tăcere școlile cu mari probleme, în care clase întregi ratează evaluarea.

citeste intreg articolul si comenteaza pe Contributors.ro