Truse de scule, arhitecturi curriculare şi epidemii globale

Ministerul educaţiei s-a gândit să consulte părinţii (şi, în principiu, şi elevii) cu privire la câteva chestiuni arzătoare privind arhitectura curriculară la gimnaziu: numărul de discipline obligatorii, numărul de ore alocate disciplinelor, felul în care se răspunde prin aceste discipline intereselor elevului, care trebuie să fie eventualele discipline opţionale şi modul în care anumite discipline ar putea fi livrate în pachet.(i) Cu greu se putea găsi un set de întrebări care să zgândăre mai apăsat convingerile părinţilor, convingeri mai vechi sau mai noi, adesea disonante, cu greu având o bază în cunoaştere pedagogică reală. Îmi veţi permite să realizez o scurtă analiză cu privire la imaginarul public care ar putea sta la baza răspunsurilor acestora.

În primul rând, voi spune că îmi doream de mult să scriu câteva rânduri despre o teorie îndelung circulată şi amintită îndeobşte atunci când trebuie să ne văităm de ineficienţa şcolii şi să ne arătăm stupefiaţi de înapoierea fără leac a profesorimii române. Mă refer la ideea că şcoala umple minţile copiilor cu cunoştinţe inutile şi că îi forţează să memoreze tot felul de prostii în loc să-i înveţe eventual să gândească sau să facă lucruri utile în viaţă. Am mai vorbit accidental despre asta(ii), dar cred că merită să fac câteva precizări în contextul demersului (populist) al ministerului de a întreba părinţii şi elevii cu privire la arhitectura curriculară de la gimnaziu.

Ideea nu este mai mult decât o simplificare dubioasă care ar putea rămâne inofensivă dacă ar circula exclusiv pe grupuri de Wup sau prin speech-uri motivaţionale. Dar ea circulă de asemenea prin minţile părinţilor şi (mai grav!) prin minţile elevilor. Iar când un elev nu îţi oferă măcar în principiu deschiderea aceea care e precondiţia unei învăţări de calitate, atunci este imposibil ca lucrurile să mergă bine.

De ce este această convingere o eroare periculoasă? Şi, mai ales, de ce prinde atât de uşor?

Este greşită în primul rând pentru că se bazează pe o teorie grosolană şi falsă cu privire la învăţare şi la felul cum funcţionnează mintea umană. Am numit-o teoria trusei de scule. Conform acestei teorii, cunoştinţele stau în memoria unui om precum sculele într-o trusă. Prin urmare, fiecare sculă va fi folosită în funcţie de necesitate şi de context, aşa cum ciocanul este folosit doar pentru a bate cuie (şi eventual pentru a sparge nuci de cocos). Prin urmare, întrucât este foarte improbabil să poţi întâlni în viaţă situaţii în care să poţi utiliza direct teorema lui Pitagora, noţiuni de prozodie, versuri din lirica de dragoste a lui Eminescu sau principiul al doilea al termodinamicii, aceste cunoştinţe vor fi declarate inutile. Se recomandă predarea exclusivă a cunoştinţelor utile, de exemplu noţiuni de educaţie financiară, sexuală sau antreprenorială.

Este, de asemenea, o teorie care prinde uşor şi ne putem întreba de ce.

În primul rând pentru că este o teorie intuitivă. Pare limpede, pare să explice efectele confuziei şi inadecvării multor absolvenţi după terminarea şcolii. De asemenea, pare să explice analfabetismul funcţional, lipsa de interes pentru formarea profesională, lipsa de implicare socială şi, în general, stângăcia lor socială şi economică postabsolvire. Evident, tinerii puşi să memoreze fără discernământ tone de infomaţie inutilă nu pot arăta decât aşa.

În al doilea rând, este o teorie convenabilă. Convenabilă pentru elevii care nu sunt dispuşi să depună efort intelectual, convenabilă pentru părinţii care îşi pot explica astfel multe eşecuri ale fiilor şi fiicelor. Convenabilă chiar şi pentru unii profesori, în special cei care şi-ar dori noi raporturi de forţe în cadrul plajei orare.

În al treilea rând, pare confirmată prin observare şi autobservare. În viaţa de zi cu zi, pe stradă şi chiar pe reţelele de socializare, chiar nu întâlnim oameni folosind teorema lui Pitagora sau lirica lui Eminescu, eventual cu excepţia cazului când vor să impresioneze pe cineva cu cunoştinţele lor (inutile, evident) cam în felul în care păunul îşi exhibă coada impresionantă (la fel de inutilă şi, de multe ori, dezadaptativă), în faţa păuniţelor.

Nu în ultimul rând, este coerentă cu imaginarul funcţionalist şi utilitarist al epocii care şi-ar dori ca, la limită, să fie validate numai acele discipline care dau strict competenţe măsurabile şi preluabile pe piaţa muncii.

Aşadar, este o idee care prinde. Dar este fundamental greşită.

Oricât de intuitive ar fi, convingerile bazate pe teoria trusei cu scule ignoră lucruri elementare despre cum funcţionează creierul, mintea şi procesele de învăţare la om. O diferenţă fundamentală între memoria psihică şi cea non-psihică se referă la ceea ce psihologii cogniţiei numesc caracterul activ al celei dintâi. Două propoziţii scrise pe o tablă reprezintă o formă de memorie pasivă. Conţinuturile memorate de om sunt organizate şi relaţionate în cadrul unei memorii active. Pe scurt, niciodată conţinuturile memorate de un om nu vor sta liniştite precum ciocanul într-o trusă de scule, ele vor fi permanent asociate, comparate, evaluate intern, integrate în ansambluri semantice sau operaţionale de intelectul care (în această privinţă Aristotel şi medievalii erau mult mai bine informaţi şi mai realişti) este în mod fundamental activitate. Mai mult, conţinuturile memorate sunt folosite de minte ca ancore pentru asimilarea şi integrarea de noi cunoştinţe. Merită apoi precizat că nu toate elementele memorate sunt conţinuturi semantice de tipul celor enumerate mai sus. Există stocate în memorie şi implicate permanent în activităţi psihice esenţiale (de exemplu, în înţelegere) cunoştinţe general abstracte despre lume, tipare fundamentale (fie că vorbim despre tipare de activitate, tipare morale sau de altă natură), proceduri, forme strategice şi alte elemente de mare generalitate care nu vor fi niciodată utile în modul debil şi subcomplex definit mai sus. Cu alte cuvinte, nu există o trusă de scule, ci mai degrabă o arhitectură complexă şi fluidă care funcţionează pe mai multe nivele care se condiţionează, se alimentează şi se evaluează reciproc permanent. Este o eroare majoră de perspectivă să crezi că utilizezi în mod izomorf cunoştinţe izolabile şi selectabile dintr-o trusă ori de câte ori ai nevoie. Ori de câte ori acţionezi (fie şi după foarte seducătorul criteriu al utilităţii), activezi o gamă extrem de largă de componente cognitive, deprinderi de nivel inferior sau înalt, inclusiv concepte şi tipare fundamental abstracte (de pildă, filosofia ta despre ce este valoros în viaţă). Ca să dau un exemplu concret, lirica lui Eminescu, cititul de literatură sau consumul de artă plastică, cinematografie şi teatru pot rafina şi duce la un alt nivel de înţelegere complexitatea relaţiilor de tip erotic, iar asta te poate face să te raportezi efectiv diferit la potenţialii parteneri. Evident, asta îţi poate schimba în modul cel mai concret viaţa. La fel de evident, cunoştinţele (utile într-o manieră mai directă) cu privire la igiena sexualităţii sau regulile de curtare nu trebuie dispreţuite, ele sunt esenţiale, dar vor fi cu atât mai eficiente şi mai relevante cu cât vor fi integrate într-un ansamblu mai variat şi mai profund. A-i citi pe Eminescu, Ortega y Gasset, Pavel sau Platon nu reprezintă un zorzon inutil, ci, dimpotrivă, înseamnă a duce utilitatea la o înţelegere mult mai conformă cu adâncimea firii umane şi cu mediul social tot mai polimorf în care trăim. Devine acum evident că inclusiv ideea liniştitoare a proximităţii digitale a informaţiei este fundamental greşită. Informaţia se află într-adevăr la un click distanţă, dar acel click nu va fi probabil niciodată dat de vasta majoritate a celor care creditează teoria trusei de scule. Nu vom căuta pe Internet decât lucrurile pentru care avem ancore în memoria psihică sau care ne vor trezi interesul, însă nivelul de interes depinde critic de numărul şi calitatea ancorelor. Un om închis într-un univers mental limitat şi simplu nu va căuta decât accidental sau nu va căuta niciodată noţiuni pe care le percepe ca fiind inutile sau radical străine lumii lui, presupunând că va ajunge vreodată în contact cu ele.(iii) Cu alte cuvinte, trebuie să ai mintea doldora de noţiuni “inutile” de fizică cuantică ca să îl cauţi pe net pe Abdus Salam (cum cine e?)(iv) şi nu pe Florin Salam. Dar cuantica spune ceva despre lume, despre viaţă, despre fragilitatea şi improbabilul ei. Şi, da, aţi ghicit, asta poate determina schimbări fundamentale în modurile în care înţelegeţi realitatea, vă înţelegeţi pe voi şi finalmente acţionaţi.

Despre analfabetismul funcţional al elevilor s-a vorbit destul de mult, în special după recentele rezultate la testările PISA.(v) Strict vorbind, analfabetismul funcţional se defineşte ca o incapacitate de a transpune cunoştinţe teoretice în situaţii de viaţă relevante până în punctul în care este afectată funcţionarea efectivă în cadrul grupului sau comunităţii de apartenenţă (sublinierea mea, D.C.).(vi) Or, tocmai aici putem observa o problemă majoră. Elevii (dar, evident, nu numai ei) sunt analfabeţi funcţional, dar nu percep asta ca pe o problemă tocmai pentru că funcţionează tot mai mult în lumi mici şi simple, cu propriile reguli şi în care skill-urile pe care adulţii încearcă să le livreze sunt irelevante. Putem presupune că tehnologiile digitale, care fac efectiv posibilă desprinderea de realitate în moduri concrete pe perioade mari de timp în lumi artificiale care o concurează de facto pe cea reală, nu fac decât să agraveze problema (iar eu sunt departe de a fi un luddit). În lumea virtuală, în care tu primeşti validare şi respect pentru abilităţile la Counterstrike sau pozele de pe Instagram, se discută în slang, iar Eminescu este de cele mai multe ori absolut irelevant. Csf? Ncsf.(vii) Orice educator ştie (sau cel puţin ar trebui s-o ştie) că marea artă a pedagogiei este scoaterea metodică a elevului din zonele de confort, din închiderea lumii lui, disponibilizarea lui pentru ceea ce este nou şi are capacitatea de a-i spori şi îmbogăţi universul. Aşadar, deşi sună paradoxal şi contraintuitiv, a şti mai multe este mai degrabă o cale de a te descurca mai bine în lume.(viii)

De asemenea, cogniţia umană funcţionează prin transfer lateral de tipare (de exemplu, a înţelege cum funcţionează traficul într-un mare oraş poate să îţi ofere date relevante cu privire la felul în care funcţionează pieţele – ceea ce, aş spune, e cât se poate de util când vrei să îţi deschizi o afacere – sau la felul cum se răspândeşte o epidemie. Dacă la asta adăugăm şi ceva matematică abstractă (din aceea “inutilă”), e încă şi mai bine. Putem adăuga că, atunci când sunt formate anumite deprinderi şi reacţii automate necesare gândii critice (da, gândirea critică nu începe cu gândirea, ci cu antrenarea unor reflexe dubitative, o ştim încă de la William James), orice nou conţinut are potenţialul de a chestiona şi destabiliza coerenţa lumii tale, ceea ce ar putea duce la reorganizări interne mai mici sau mai mari, ceea ce, da, aţi prins ideea, va avea consecinţe cât se poate de directe asupra vieţii tale concrete.

Simplu spus, nu există nimic inutil de învăţat. Utilitatea şi relevanţa noţiunilor şi conţinuturilor diverse este mai degrabă rezultatul unor operaţii complexe pe care fiecare individ le desfăşoară cu şi în sine, chiar dacă se raportează întotdeauna la o cultură şi la diverse constrângeri comunitare. Lumea de azi (şi, într-o şi mai mare măsură, cea de mâine) cere mai degrabă (meta)competenţe transversale(ix) decât cunoştinţe dedicate şi a căror utilitate se va stabili eventual prin funcţii biunivoce. Dar nu există competenţe fără cunoştinţe.(x) Iar partea frumoasă şi ofertantă a lucrurilor este că în acest labirint al construcţiei de sine se poate intra pe multe uşi.

Da, ar trebui să existe discuţii. Ce discipline ar trebui alese (iar alegerea va avea mereu o doză mai mare sau mai mică de arbitrar) ar trebui să fie o discuţie a specialiştilor, nu rezultatul unui referendum. Părinţii şi copiii sunt beneficiari ai actului de educaţie, iar părerile lor sunt importante, dar nu îi recomandă nimic pentru a fi implicaţi serios în ceea ce ar trebui să fie o dezbatere tehnică între oameni pregătiţi. Am putea să ne întrebăm câtă ştiinţă pedagogică au autorii de manuale care înghesuie zeci de noţiuni într-o lecţie de trei pagini. Câţi profesori nu au aflat încă principii fundamentale, de exemplu cele care îţi interzic să recompensezi strict memorarea unor noţiuni (vezi distincţia dintre învăţarea de suprafaţă şi cea de adâncime, pe care am teoretizat-o în altă parte). Mi-aş pune problema cum ar putea fi transformate şcolile în locuri unde cunoaşterea (diversă, multistratificată, arborescentă) să fie preţuită (iar aceasta nu este deloc o problemă simplă pentru că nu poate face abstracţie de caracteristicile mai largi ale spaţiului socio-cultural). Cum putem schimba mentalităţile care fac din olimpic şi nu din omul adânc şi personalitatea substanţială (categorii care, fără doar şi poate, se intersectează) vedeta şi rostul sistemului educaţional. Cum ne vom motiva profesorii să devină ei înşişi oameni mai interesaţi de cultură şi cunoaştere? Cum îi vom ajuta să creeze punţi între ei, dar şi între disciplinele pe care le predau?

Încă şi mai agresiv utilitarist, multor părinţi s-ar putea să le pară inutile disciplinele care nu sunt pentru examene. Printre părinţii pe care ministerul vrea să-i întrebe acum cu privire la disciplinele inutile şi la ponderea lor în construcţia curriculară sunt, presupun, şi dintre cei care cer ore de matematică în locul celor de dezvoltare personală sau arte vizuale la ciclul primar, dintre cei care consideră că o şcoală e mai bună cu cât are mai mulţi olimpici sau cu cât sunt umplute mai multe caiete prin dictare. Dintre cei care cer cât mai multe teme pentru acasă (uniţi în dispreţul faţă de cercetarea privind acest subiect cu mulţi profesori) sau dintre cei care îşi îndeamnă copiii să nu înveţe decât la materiile pentru bac sau pentru admitere (aproape o regulă la clasele mari din liceele “de elită”). Am toată dragostea şi tot respectul pentru părinţi. Cei cu care m-am întâlnit eu de-a lungul anilor au fost in general oameni deschişi şi respectuoşi. Dar discuţia aceasta nu este a lor.

Nu pot spune în această privinţa decât că am predat toată viaţa mea obiecte de studiu „neimportante”: filosofie, logică sau educaţie civică. Trebuie să lucrez adesea cu elevi care scot fum pe nări după câte o oră de pregătire pentru capacitate sau bac. Noroc cu orele neimportante la care mai pot respira, la care nu se umplu caiete şi poate fi discutată o oră întreagă o singură noţiune. Noroc de temele neserioase, de discuţiile relaxate şi de oceanul de lucruri „inutile” la care elevii au dreptul. Obiectele neserioase şi dispensabile m-au făcut ceea ce sunt. Am dat la Filosofie când toată generaţia mea visa la Drept, ASE sau Academia de Poliţie. Am ajuns la dorinţa de a studia matematica făcând un mare ocol prin cosmologie, filosofia ştiinţei şi literatură. Tot aşa am ajuns să fiu fascinat de istorie, fizică sau chimie. Sunt, precum personajele lui Borges, suma lecturilor mele. Mă fascinează totul, curiozitatea mea nu are limite şi e unul dintre puţinele lucruri care mi-au rămas din avânturile tinereţii. Ceea ce ştiu m-a făcut un om mai suportabil şi mai rezonabil decât aş fi fost altminteri.

La momentul în care finalizez acest text s-a luat de câteva ore decizia de a închide şcolile din ţară pentru o perioadă de zece zile. Alte măsuri fără precedent au fost luate ieri. Este epidemie globală (covid-19) şi, poate pentru prima dată de la Revoluţie încoace, naţiunea va avea ocazia să vadă cât de mult contează obiectele care nu contează. Că fără solidaritate, reflexe prosociale, abilitate de a coopera, responsabilitate şi implicare, comentariile şi eseurile argumentative înghiţite de-a gata nu folosesc la nimic. Că fără profunzimea filosofiei şi tăişul logicii, miile de calcule şi probleme de culegere devin irelevante. Că fără înţelegerea adâncă a proceselor istorice, nici o lecţie serioasă nu poate fi învăţată din trecut. Că, fără frecventarea reală a literaturii, nu există niciun alt fel de dragoste în vremea holerei.

Citeste intreg articolul si comenteaza pe Contributors.ro